ht> علوم تربیتی برنامه ریزی
مهدی قائمی متولد 1353 در روستای نصیرآباد شهرستان زاوه ،با 25سال سابقه آموزشی در مدارس استثنایی بوده و دارای فوق لیسانس برنامه ریزی آموزشی و درحال حاضر دانشجوی دکتری برنامه درسی در دانشگاه علوم وتحقیقات تهران میباشد . عناوین کسب شده . الف -معلم نمونه آموزشگاههای استثنایی در سال 1384 ب- مقام دوم جشنواره های تدریس استثنایی خراسان رضوی چاپ مقالات خارجی 1:Influence of preschool on ocademic achievement and social adjustment on first grade elementary school students 2:method of teaching metacogntion and its impact on female elementary student مقاله در حال پذیرش خارجی 3:Reserche and Efficacy of teaching method exploration in elementary schools on city Torbate hidarye in school year 91-92 مقالات چاپ شده داخلی 4-روشهای تدریس انتقادی و تاثیر آن بر آموزش –همایش روشهای تدریس در دانشگاهها – دانشگاه ازاد تربت حیدریه 5- بررسی تاثیر خانواده بر بزهکاری جوانان – کنگره بین المللی آسیبهای اجتماعی 2014- دانشگاه تهران 6- بررسی شیوه های فرزند پروری ومهارتهای اجتماعی - – کنگره بین المللی آسیبهای اجتماعی 2014 - دانشگاه تهران 7-بررسی کتاب فناوری پایه ششم در ایجاد مهارتهای شغلی – همایش برنامه ریزی درسی ایران – دانشگاه بیرجند 8- بررسی کتب علوم ابتدایی – همایش علوم –دانشگاه شهید رجایی تهران 9- تأثير استفاده از الگوي طراحي آموزشي انگيزشي كلر بريادگيري و يادداري دستور زبان انگليسي از طريق چند رسانه اي ها-چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریت فناوری اطلاعات، ارتباطات و کامپیوتر- تهران 10 –ارسال چهار مقاله به کمسیون آثار و تالیفات اداره آموزش و پرورش تربت حیدریه

موضوعات مرتبط: رزمه


تاريخ : یکشنبه بیست و هشتم اردیبهشت 1393 | 20:44 | نویسنده : مهدی |

خطوط در نقاشی کودک
خطوط نازک و هماهنگ در نقاشی کودک نشان دهنده ی سازگاری کودک است.
خطوط کوچک وفشرده نشانه ی ناراحتی درونی کودک است.
خطوط مارپیچ نشانه ی پرخاشگری در کودک است.
خطوط نازک وملایم احساسات عاطفی کودک را میرساند.
خطوط کوتاه خجالتی بودن و خطوط کمرنگ کمبود جوش وخروش را میرساند.
اگر در صفحه نقاشی بیشتر از نصف صفحه خالی بماند ونقاشی کوچک باشد نشانه ی اعتماد به نفس پایین کودک است.
اگر کودک مرتب نقاشی کند وپاک کند نشانه ی ترس و اضطراب درونیست.
در مورد نقاشی خانه اگر در وپنجره ای برای خانه نکشد نشانه ی وابستگی شدید به مادر است
بهترین نقاشی که نشانه ی روان سالم در کودک است کشیدن خانه با دود کش و پنجره ودر و پرده و آنتن است.
خورشید در نقاشی کودک نماد پدر است .خورشید با چشم و ابرو رابطه ی خوب با پدر را میرساند و خورشید سیاه تیرگی رابطه با پدر را میرساند.
اگر کودک آدمکی را نقاشی کند:
سر بزرگتر از بدن ناسازگاری کودک را میرساند.
سر به تنهایی بدون بدن اضطراب را میرساند.
سر کوچک با تن بزرگ نشاندهنده ی دروغگو بودن کودک است.
بچه های با مشکل وسواس برای آدمکها انگشت نمیگذارند.
در نقاشی کودکان زمین نماد ثبات، آسمان نماد همت و پاکی، ماه وستاره نماد خلا و نیستی، ماشین نماد قدرت، گل نماد مسایل جنسیست خصوصا گل رنگی!، ابر نماد پنهان کاری، تپه نماد وابستگی به سینه مادر و کوه نماد استقامت است.

1ـ خورشید و ماه
در اغلب نقاشیهای كودكان، خورشید دیده می شود. خورشید نشانه ی امنیت، خوشحالی، گرما، قدرت و به قول روانشناسان خورشید به معنی پدر است. وقتی رابطه كودك و پدر خوب است كودك خورشید را در حال درخشیدن می كشد و وقتی رابطه ی آن دو مطلوب نیست كودك خورشید را در پشت كوه ناپدید می كند.
ترس كودك از پدر به رنگ قرمز تند و یا سیاه در نقاشی دیده می شود. البته با یك نقاشی ما به قضاوت نمی پردازیم بلكه باید چندین نقاشی كودك را بررسی كرد. ماه نشانه ی نیستی است. اغلب كودكان ماه را كنار قبر و قبرستان می كشند. كودكان در نقاشی خود ماه را با مرگ معنی می بخشند.
2ـ آسمان و زمین
آسمان به معنی الهام و پاكی است. ولی زمین به معنی ثبات و امنیت می باشد. كودكان خیلی كوچك هیچ وقت خطی برای نشان دادن زمین ترسیم نمی كنند، ولی در سن 5 یا 6 سالگی كه آغاز به درك دلایل منطقی می كنند به كشیدن زمین نیز می پردازند.
3ـ اتومبیل
درجامعه ی امروزی ماشین نشانه قدرت است، به همین دلیل در نقاشیهای كودكان مخصوصاً پسر بچه ها ماشین زیاد دیده می شود. وقتی یكی از اعضای خانواده كه اغلب پدر و گاهی خود كودك است، رانندگی می كنند، از دیدگاه برون فكنی اهمیت پیدا می كند. بیشتر نوجوانان به بهانه ی اینكه كشیدن تصویر آدم حوصله شان را سرمی برد یا سخت است، از كشیدن شكل آدم خودداری می كنند اما به اعتقاد پژوهشگران ترجیح دادن كشیدن ماشین در این دوره خود به خود نشان دهنده ی وابسته بودن شخص به دنیای خارج و زندگی ماشینی است. البته این مسائل بستگی به سن، فرهنگ و عوامل ذهنی و… نوجوان دارد.
4ـ حیوانات
اگر در نقاشی كودك شما تصاویر حیوانات دیده می شود ، ممكن است دلایل مختلفی وجود داشته باشد كه شما با صحبت كردن با كودك پی به آن می برید. كودكی كه در روستا زندگی می كند و یا حیوانات خانگی دارد و یا عاشق حیوانات باشد و یا حتی زیاد به باغ وحش برود طبیعی است كه حیوان بكشد. پس فرهنگ و طرز زندگی كودك در خانواده از اهمیت زیادی برخوردار است. اگر كودك به نوعی با حیوانات رابطه نداشته باشد و حیوان برای او در دسترس نباشد تصویر حیوان در نقاشی او اهمیت خاصی پیدا می كند. گاهی ممكن است كودك احساس گناه و تقصیری را كه تجربه كرده و جرأت نكرده آن را ابراز كند در نقاشی و در قالب حیوان نشان دهد. مثلاً كودكی ممكن است به دلیل اینكه دیشب درجایش خرابكاری كرده و سرزنش شده ، احساس گناه كرده باشد و در نقاشی اش شكل حیوان خاصی را مثل مارمولك بكشد. كشیدن حیوانات درنده نشانه ی فشارهای درونی مخفی كودك است. مثلاً كودكی كه نسبت به برادر كوچكتر تازه به دنیا آمده اش حسادت می كند، در نقاشی ممكن است گرگ بكشد كه این نشان دهنده ی ترس و دلهره ی كودك از تازه وارد كوچولو است.دوستان خوبم، توجه داشته باشید كه در تجزیه و تحلیل نقاشی كودكان كه كاری بسیار ظریف و حساس است چون یك كار تخصصی و تجربی است شما رأی قطعی نمی دهید. كودك شما باید خودش به میل خودش موضوع نقاشی را اتنخاب كند. شما نباید بالای سر او بنشینید و به او مداد رنگی به میل خودتان بدهید. او در نقاشی كردن باید آزادی كامل داشته باشد. در پایان نقاشی از كودك بخواهید كه در مورد تصاویر كشیده شده برای شما حرف بزند. این گونه اطلاعات به شما در تجزیه و تحلیل نقاشی كودك كمك می كند. كودكان را به كشیدن تشویق كنید اما آنها را مجبور نكنید كه همین الان برای شما نقاشی بكشند.
سر درآوردن از دنیای نقاشی بچه‌ها
بچه‌ها معمولاً در یک سالگی قلم به دست می‌گیرند و با آن به کاغذ ضربه می‌زنند، بدون آن‌که بتوانند اثری روی کاغذ به جا بگذارند. کم‌کم در حوالی 18 تا 20 ماهگی، موفق به کشیدن خطوط می‌شوند و میل ذاتی‌شان به اثر‌گذاری و لذت بردن از کارهای خودساخته، مهم‌ترین عامل در بروز شکل‌گیری این خطوط است. آن خط‌خطی‌های اولیه به مرور زمان، معنا و مفهوم بیشتری پیدا می‌کنند و در حدود سه سالگی، دیگر خط‌نگاری کودک فقط برای لذت بردن از حرکت یا فشار مداد روی کاغذ نیست، بلکه او سعی می‌کند با ترسیم تصاویر، احساسات درونی‌اش را متناسب با تجربه‌های زندگی کوتاه‌مدتش بروز دهد. از پنج شش سالگی به بعد، کودک قدرت و توجه بیشتری برای نظارت بر واقعیات بیرونی پیدا می‌کند و چون لغات بیشتری آموخته، بهتر از قبل می‌تواند اختلاف اشیا را با هم درک کند. او در این دوران، فقط جنبه‌هایی از اشیا را ترسیم می‌کند که خودش شناخته، و نه آن‌چه در ظاهر می‌بیند. بنابراین نقاشی در این دوران، ترسیمی است از چیز‌هایی که برایش مهم‌اند، حتی اگر در واقعیت قابل رویت نباشند. وقتی پای ارتباط نقاشی و خلاقیت بچه‌ها به میان می‌آید، علی‌محمد جزایری، مدرس آموزش هنر به کودکان، می‌گوید: «منحنی خلاقیت تا 9 سالگی سیر صعودی دارد و بعد از آن، سیر نزولی.» او انضباط حاکم بر مدرسه، فرایند بلوغ بچه‌ها، توجه به جنس مخالف و یادگیری روش‌های جدید برای بروز احساسات و ذهنیات را از مهم‌ترین دلایل کاهش منحنی خلاقیت کودکان بیان می‌کند و می‌گوید: «به همین دلیل، نقاشی یک جوان 18 ساله از یک شی‌ء مانند درخت، تا حدود زیادی شبیه آخرین نقاشی‌های او از همان شی‌ء در سن 12 تا 13 سالگی است.»
نقاشی بچه‌ها از محتوا تا عمق
همه نقاشی‌ها دارای عمق و محتوا هستند. محتوا همان موضوع نقاشی است که می‌تواند آدم، درخت و. . . باشد و عمق، آن مفهومی است که از نقاشی به ذهن می‌رسد؛ مثلاً، یک آدم خوشحال یا غمگین یا عصبانی. دکتر سهامی، فوق‌تخصص روان‌پزشکی اطفال، معتقد است تصویری که کودکان از خودشان می‌کشند، با تصویری که آن‌ها از خودشان در ذهن دارند، ارتباط مستقیم دارد. او می‌گوید: «دختر‌بچه‌هایی که همیشه در خانواده، از آن‌ها تعریف و تمجید می‌شود، معمولاً تصویر خودشان را زیبا و با لباس‌های پف‌دار می‌کشند و این خیلی خوب است که بچه‌ها خودشان را دوست داشته باشند.» نقاشی کودکان برای روان‌پزشکان اطفال آن‌قدر مهم است که گاهی آن‌ها از همین نقاشی‌ها به عنوان یکی تست تشخیصی استفاده می‌کنند. دکتر سهامی در خصوص این تست می‌گوید: «ما معمولاً با نقاشی، یک شکل نیمه‌کاره می‌کشیم و از کودک می‌خواهیم آن را ادامه بدهد؛ بچه‌هایی که آن را خوب و قشنگ ادامه می‌دهند، معمولاً بچه‌های خوشحال و شادی هستند ولی کودکانی که شکل را تبدیل به یک نقاشی زشت و ترسناک می‌کنند، معمولاً از وحشت‌های مستقیم یا غیر مستقیم رنج می‌برند.» اصول تفسیر نقاشی کودکان روان‌شناسان معتقدند در تمام اجزای نقاشی کودکان، از رنگ‌ها گرفته تا خطوط و اندازه‌ها، رازی نهفته است. آن‌ها به عنوان مثال، دقت بیش از حد بچه‌ها را به هنگام نقاشی یا تلاش فوق‌العاده‌شان را برای این‌که هر چیزی سرجای خودش ترسیم شود، نشانه‌ای از استعداد ابتلا به وسواس می‌دانند. البته چیزی که قبل از تفسیر نقاشی‌های کودکان باید در نظر گرفت، توجه به شرایط و امکانات در دسترس آن‌ها است. نمی‌شود از یک کودک با امکانات محدودتر و در شرایط دشوارتر همان انتظاری را داشت که از کودک دیگری با امکانات بیشتر و محدودیت‌های کمتر. اما به هر حال، اصول مشخصی در تفسیر نقاشی کودکان وجود دارد؛ مثلاً گفته می‌شود که خطوط نقاشی کودک، به تنهایی و بدون وابستگی به محتوای اثر، می‌تواند بازتاب حالت‌های روحی و فکری او باشد؛ به نحوی که خطوط باز و بلند از راحتی و خوشحالی آن‌ها حکایت می‌کند و در مقابل، خطوط فشرده و کوتاه حاکی از ضعف عصبی آن‌ها است و خطوط کوتاه و ناپیوسته‌ای که احساس می‌شود کودک در کشیدن آن‌ها دچار تردید شده یا از کشیدن آن‌ها منع شده، نشانه خجالتی بودن او است. فضای نقاشی هم یکی دیگر از ارکان نقاشی است که نشان‌‌دهنده نحوه ارتباط و شیوه واکنش نشان‌ دادن کودک به محیط اطراف است. بچه‌های خجالتی و کم رو که اعتماد به نفس پایین‌تری دارند، معمولاً ترجیح می‌دهند در یک کاغذ کوچک یا در گوشه صفحه یا در قسمت محدودی از فضای صفحه نقاشی بکشند. کودکان غمگین و گوشه‌گیر معمولاً نقاشی‌هایشان را متمایل به سمت چپ کاغذ می‌کشند و بچه‌هایی که خط‌خطی‌هایشان را در مرکز کاغذ قرار می‌دهند، معمولاً بر احساساتشان توجه و تمرکز بیشتری دارند. در بیشتر موارد، اولین کسی که کودک در نقاشی‌هایش شکل او را می‌کشد، مهم‌ترین فرد از لحاظ عشق و علاقه یا ترس و دلهره در زندگی او است. شکل اول، معمولاً همان کسی است که ذهن کودک را بیشتر از دیگران به خود مشغول کرده است. بچه‌ها این شکل را با دقت زیاد و رعایت جزئیات بیشتری ترسیم می‌کنند و برعکس، کم‌اهمیت‌ترین فرد برای کودک، یا اصلاً نقاشی نمی‌شود یا کوچک‌تر و دورتر از همه و با کم‌ترین جزئیات ممکن نقاشی می‌شود. اگر کودک، تصویر خودش را در نقاشی‌های خانوادگی نکشد، این امر نشانه عدم احساس راحتی او در خانواده است. دکتر سهامی درباره اهمیت توجه به جزئیاتی از این قبیل می‌گوید: «چیزی که من در نقاشی کودکان به آن توجه می‌کنم، همین جزئیات است؛ چون جزئیات نشانه هوش است و بچه‌هایی که جزئیات را بهتر می‌کشند معمولاً باهوش‌ترند. بچه‌ای که هر 5 انگشت دست‌ آدم را توی نقاشی‌هایش ترسیم می‌کند، بچه‌ با‌هوشی است. با‌هوش‌ها معمولاً با دقت زیادی تمام اعضای بدن را می‌کشند و فراموش کردن برخی از اجزا شاید فقط از سر بی‌توجهی‌شان باشد اما اگر کودکی همیشه یک عضو یا یک چیز مشخص را نکشید، این می‌تواند معنای خاصی داشته باشد.» دکتر سهامی توصیه می‌کند که در دادن موضوع نقاشی به کودکانمان نیز از موضوعات کلی و ملموس استفاده کنیم: «مثلاً از آن‌ها بخواهیم یک مزرعه خوشحال، یک محل خطرناک یا یک دنیای تمیز را نقاشی کنند. مهم‌ترین رکن در نقاشی کودک، خوشحالی است. بچه می‌تواند حتی یک کوسه را خوشحال بکشد. باید اجازه بدهیم بچه‌ها بدون محدودیت نقاشی بکشند و آموزش‌هایمان را به بعد از 7 سالگی موکول کنیم؛ چون تا قبل از این سن، بازی و نقاشی آزاد به مراتب بهتر و مفیدتر از هر آموزشی است.» بزرگ‌نقاشان کوچک کپی کردن از نقاشی دیگران، مانع بروز خلاقیت کودکان می‌شود و تکرار این کار می‌تواند نشانه ضعف اعتماد به نفس کودک باشد. اما در مقابله با چنین مواردی، واکنش شدید و مستقیم والدین نه تنها مشکلی را حل نمی‌کند بلکه باعث افزایش حساسیت و گرایش بیشتر کودک به این کار می‌شود. در چنین شرایطی بهتر است از یک مشاور یا کارشناس کمک خواست و البته نباید فراموش کرد که اصلاً نیازی نیست بچه‌ها حتماً خوب نقاشی بکشند یا در آینده یک نقاش ماهر و حرفه‌ای بشوند. نقاشی برای کودکان صرفاً ابزاری است برای بالا بردن کیفیت رشد روحی، عاطفی و فکری. لابد قبول دارید که تربیت آدم‌های بزرگ به مراتب مهم‌تر است از تربیت نقاش‌های ماهر. نقاشی کودکان فقط بهانه‌ای است برای تربیت چنین آدم‌هایی. اگر‌چه علاقه به نقاشی در همه کودکان وجود دارد و نقاشی نکشیدن یک بچه می‌تواند نشانه ضعف او در برقراری با دیگران یا بی‌علاقگی او به چنین ارتباطاتی باشد اما کمبود امکانات نقاشی، پافشاری‌ والدین در نقاشی کشیدن کودکان یا بی‌توجهی آن‌ها به نقاشی کودک و به ویژه تمسخرشان می‌تواند زمینه‌های بی‌انگیزگی بچه‌ها را فراهم کند. خط‌خطی‌هایشان را تشویق کنید برای افزایش علاقه بچه‌ها به نقاشی، باید آن‌ها را تشویق کرد. این کار به افزایش اعتماد به نفس و شکوفایی خلاقیت آن‌ها نیز منجر می‌شود. کم‌ترین تشویق بزرگ‌ترها معمولاً تعریف و تمجید شفاهی از نقاشی کودکان است و نصب نقاشی آ‌ن‌ها به دیوار اتاق نیز می‌تواند یکی از بزرگ‌ترین تشویق‌ها برای کودکان باشد. اگر می‌خواهید انگیزه نقاشی را در بچه‌هایتان بیشتر کنید، بهتر است خودتان هم با فرزندتان همراه شوید. یک کاغذ بردارید و بدون این‌که به کودک‌ نشان دهید چه می‌کشید، با حالتی کودکانه سعی کنید در حال نقاشی کردن، حس کنجکاوی او را تحریک کنید و بعد از تمام شدن نقاشی، آن را به خود کودک و سایر اعضای خانواده ‌نشان دهید و پیشاپیش از دیگران بخواهید در برابر نقاشی‌تان هیجان‌زده شوند. ساعتی از روز‌های تعطیل خودتان را به کار با رنگ و ترکیب‌ آن‌ها با هم (حتی رنگ‌های پلاستیک ساختمان) اختصاص بدهید و از کودک‌ بخواهید در مورد نقاشی‌هایش برایتان توضیح بدهد. مطمئن باشید با استفاده از این روش‌ها، علاقه فرزندتان به نقاشی چند برابر خواهد شد. علی‌محمد جزایری، مدرس آموزش هنر به کودکان، معتقد است نقاشی یک هنر اکتسابی است که نیاز به استعداد خاصی ندارد. او سرسختانه معتقد است که: «آن‌چه در هنرمند شدن افراد مؤثر است، آموزش خوب و محیط مناسب و امکانات کافی است و نقش مربی و به ویژه والدین در این میان از اهمیت زیادی برخوردار است. شرایط محیطی خوب، امکانات مناسب و تشویق به موقع، به خصوص در همان مراحل اولیه که کودک فقط خط‌خطی می‌کند، می‌تواند زمینه را برای شکوفایی استعداد این هنر مهیا کند. والدینی که به خط‌خطی‌ بچه‌هایشان بها می‌دهند، فرزندانی به مراتب موفق‌تر از دیگران خواهند داشت.» رنگ‌ها به صدا درمی‌آیند کارشناسان معتقدند تعداد رنگ‌های به کار‌ رفته در نقاشی‌ کودکان از اهیمت زیادی برخوردار است. بچه‌هایی که در زندگی با مشکلات بیشتری مواجه‌اند، بچه‌های طلاق و بچه‌هایی که به هر ترتیب، در زندگی‌شان شوک بدی به آن‌ها وارد شده، معمولاً در نقاشی‌هایشان بیشتر از سه رنگ استفاده نمی‌کنند و اغلب اوقات، یکی از این سه رنگ‌ نیز بنفش است که علاقه کودکان به این رنگ، گویای اضطراب آن‌ها است. درمقابل، بچه‌هایی که آسودگی بیشتری دارند، معمولاً بیشتر از پنج رنگ در نقاشی‌هایشان استفاده می‌کنند. برای بیشتر بچه‌ها، نقاشی کشیدن به مثابه یک سرگرمی جذاب است و نتیجه نقاشی چندان مورد توجهشان نیست. به همین دلیل، به مربیان نیز توصیه می‌شود به روند نقاشی اهمیت بدهند و امکانات کافی را برای بچه‌ها فراهم کنند. ضرورتی ندارد که آن‌ها حتماً از رنگ‌های واقعی در نقاشی‌هایشان استفاده کنند؛ لزومی ندارد که همیشه برگ‌ها را سبز بکشند. بچه‌هایی که در زندگی با مشکلات بیشتری مواجه‌اند، معمولاً اثر رنگ‌ها را با فشار بیشتری روی کاغذ اعمال می‌کنند و بیشتر اوقات، نقاشی‌‌شان فقط خط‌خطی است

شناخت تعارض هاي رواني كودكان براساس ترسيم نقاشي
نقاشي كودك، نوعي بازي است. در تمام دوره كودكي و تا مرزهاي نوجواني اكثر كودكان به طور منظم به مجموعه اي از فعاليت هاي ترسيمي مي پردازند و بدين ترتيب روابط زيادي با واقعيت ها برقرار مي سازند. كودكان با استفاده از شيوه هاي مختلف، تصور خود را از جهان به نوعي ترسيم مي كنند. اين فعاليت با مدت اكتشاف و تجربه همراه است. حدودا از پايان نخستين سال زندگي بسياري از كودكان فعاليتي كه مي توان آن را ترسيم يا نگارگري ناميد از خودشان بروز مي دهند كه ابزار آن يك مداد و قلم است اما ممكن است از انگشت، اسفنج، يك تكه ذغال، يك تكه گچ يا يك تيره چوب يا هر شي ديگر نيز استفاده كنند. نقاشي عمدي (ارادي) از دومين سال زندگي به صورت ترسيم خطوط درهم و برهم شروع و به تدريج با رشد حركتي- ادراكي ادامه مي يابد يعني بعد از مرحله اي كه كودك از دست خود تبعيت مي كند در مرحله بعدي چشم به هدايت دست مي پردازد. به نظر اكثر محققان در جريان سومين سال زندگي نخستين نقاشي هاي تقليدي ظهور مي كنند. مراحل تحول نقاشي در بين فعاليت هاي كودك، نقاشي از تحولات شناختي، عاطفي، اجتماعي تاثير مي پذيرد و به مقياسي وسيع در تشخيص رواني و روان درمانگري به كار گرفته مي شود. قبل از 2 سالگي: نقاشي هايي ايجاد مي شود كه ناشي از فعاليت حركتي، بدون مهارگري ديداري است. اين مرحله، مرحله خط خطي كردن است. از 2 تا 3 سالگي: تقليد از موقعيت ها ديده مي شود. اين مرحله، مرحله آغاز حركت ترسيمي است. از 5 - 3 سالگي: در اين مرحله كودك تا حدي به الگو توجه مي كند اما غالبا طرحي اجمالي و قالبي را جانشين آن مي سازد از 5-9 سالگي: مرحله نسخه پردازي (بازپديدآوري) از شكل هاي هندسي است، به ترتيب از دايره، مربع، مثلث، لوزي تا شكل هاي پيچيده.در اين مرحله نقاشي هايي كه عناصر مختلف تجسم در آنها متمايز گرديده اند، توليد مي شود همچنين تركيب طرح هاي پايه با جزئيات زياد.از 9-13 سالگي: رها كردن اجمال گري به سود واقع نگري ديداري تر. نقاشي به مثابه يك تست فرافكن در زمينه بررسي اختلالات رواني در كودكان و نوجوانان و رفع دشواري هاي آنان، روانشناس و پزشك با مشكلاتي مواجه هستند كه مربوط به سازش با محيط خانوادگي است. كودك قسمت اول زندگي خود را در خانواده مي گذراند، نخستين تجربه هاي سازشي وي با پدر و مادر و خواهران و برادرانش تحقق مي يابند به قسمي كه اختلالات روانزاد كه در زمينه عاطفي ياعقلي بروز مي كنند همواره يا با تعارض هاي اديپي و يا با تعارض هاي رقابت با برادر و خواهر در ارتباط اند. اين تعارض ها همواره به وضوح با مصاحبه آشكار نمي گردند چون آنچه خود را نشان مي دهد نتيجه است و نه علت كه عميق تر و غالبا پنهان است. نه پدر و مادر و نه خود كودك از آن خبر ندارند و با پرسيدن نخواهيم توانست به كشف انگيزه هاي عميق اختلالات سازشي دست يابيم بخصوص اگر تعارض شديدي بين كودك و يكي از اعضاي خانواده اش وجود داشته باشد. براي آشكار ساختن آن بايد كودك را به برون ريزي عميق ترين احساساتش و شيوه اي كه در عمق وجود خويش در ارتباط با شخص موردنظر برگزيده است، هدايت كنيم تا كودك بتواند آنچه را در دل دارد آزادانه بيان كند و نقاشي وسيله اين بيان آزاد است بخصوص نقاشي خانواده به كودك اجازه مي دهد كه تمايلات سركوفته در زمينه ناهوشيار خود را برون ريزي كند و از اين راه است كه كودك مي تواند واقعي ترين احساساتي را كه نسبت به كسان خود دارد براي ما آشكار سازد. به عبارتي مي توان نقاشي را يك تست شخصيت قلمداد كرد كه مي توان برمبناي قوانين فرافكني به تفسير آن پرداخت. به كار بستن اين تست آسان است و مي توان سريع اجرا و تفسير كرد، حدود 30 دقيقه براي آزمونگر ورزيده كه كودكان و نوجوانان به آزمايش شدن با اين تست به خوبي تن در مي دهند و اين تست از 5-6 سالگي به خوبي قابل اجراست و جز به يك ميز و يك ورق كاغذ و يك مداد به لوازم ديگري نياز ندارد. در وهله نخست به كودك نمي گوييم كه خانواده ات را نقاشي كن بلكه به او مي گوييم يك خانواده را نقاشي كن. خانواده اي كه در فكرت به وجود مي آوري. در وهله دوم، بعد از اجراي نقاشي توسط كودك با او مصاحبه اي به عمل مي آوريم كه در آن از وي خواسته مي شود نقاشي خود را شرح دهد، اشخاص ترسيم شده را مشخص كند و نقش و جنس و سن و روابط متقابل آنها را معين نمايد. سپس از كودك مي خواهيم ترجيح ها يا نفرت هاي خود را نسبت به اشخاص مختلفي كه در نقاشي آمده اند ابراز نمايد. آن گاه به همسان سازي بپردازد يعني بگويد كه دلش مي خواست كداميك از اشخاص نقاشي باشد. مزيت اين روش اين است كه تفسير شخصي كودك از تست كه بيش از هر شخص ديگري معناي نقاشي خود را مي داند جانشين تفسير روانشناس مي گردد. در پرتو ترسيم يك خانواده،كودكان آثاري پديد مي آورند كه با بررسي آنها پدر و مادر، مربيان و معلمان و پزشكان مي توانند به سرعت به انديشه اي درباره تحول روانشناختي و ماهيت مشكلات احتمالي آنان دست يابند. در بين تست هاي فرافكن، آزمون ترسيم خانواده به علت دستورالعمل گسترده آن يكي از بهترين تست هايي است كه به كودك اجازه مي دهد دنياي اجتماعي خود را به ميل خويش بنا كند يعني هر اندازه دلش مي خواهد از واقعيت عيني فاصله بگيرد. وقتي از كودك مي خواهيم يك خانواده تخيلي رسم كند ابتدا در ذهن خود براساس اصل واقعيت، تركيب خانواده واقعي خود را مجسم مي نمايد و سپس با صرفنظر كردن از هر نوع تفنن و خيالبافي و برحسب سلسله مراتب سني و درجه اهميت به ترسيم پدر، مادر، برادران و خواهران بپردازد. كودك در نقاشي خود به تجسم خانواده واقعي نمي پردازد بلكه خانواده تمايلي خود را ترسيم مي كند. در اين صورت كافي است كه توليد تخيلي كودك را با تركيب خانواده واقعي مقايسه كنيم تا تغيير شكل ها، حذف ها و اضافات را و اينكه تمايلات عاطفي در كدام جهت و تا چه اندازه ديد وي را از واقعيت دگرگون مي كند مشاهده كنيم.كودكي كه دچار اضطراب است اضطراب خود را چگونه در نقاشي منعكس مي كند؟
- وقتي تهديد خطرناكي كه اضطراب را به راه مي اندازد، از برون حادث شود كودك بي چون و چرا آن را حذف مي كند.
- اگر يك كودك نسبت به برادر كوچكش حسادت كند، ممكن است در نقاشي او را حذف كند (نفي وجود)، يا آنكه وي را در موضع فرزند بزرگتر قرار دهد و خود را به شكل بچه كوچك تر ترسيم كند (معكوس كردن نقش ها) يا بالاخره به سادگي جاي او را بگيرد (همسان سازي با رقيب.)
- اگر كودك به دليل شيطنت از كيفر مي ترسد علي رغم واقعيت خود را به منزله مهربان ترين فرد توصيف خواهد كرد يا آنكه خود را در سنيني قرار خواهد داد كه هنوز شيطنت نمي كرده است (واپس روي) و اگر پسر باشد ممكن است خود را با ويژگي هاي يك دختر مطيع و مهربان به تصوير بكشد و بالعكس اگر دختر باشد خود را در هيئت يك پسر مجسم كند (جابه جايي.)
دفاع هاي “من” چگونه در تست ترسيم خانواده خود را نشان مي دهد؟
-1 ارزنده سازي شخص اصلي نقاشي از ديد روان تحليلگري، فرد ارزنده سازي شده كسي است كه كودك بيشترين نيروي عاطفي خود را در وي سرمايه گذاري مي كند. ارزنده سازي يكي از افراد خانواده به منزله نشانه روابط بسيار معنادار كودك با فرد ارزنده سازي شده است و اين شخص كسي است كه كودك وي را مهم تر از همه مي داند و مورد تحسين قرار مي دهد يا مورد غبطه يا ترس واقع مي شود. شخص ارزنده سازي شده كسي است كه نخست ترسيم شده و غالبا نخستين جايگاه را در سمت چپ خانواده اشغال مي نمايد و غالبا يكي از والدين كودك است. اما وقتي نخستين شخص ترسيم شده يك كودك باشد يعني كودك جاه طلبي خود را در اين شخص متبلور كرده، جنس و نقش وي را برتر تلقي مي كند و در عمق وجودش خواستار آن است كه جاي وي را اشغال كند. اگر در وهله نخست خود را ترسيم كند، نشانه گرايش به خود دوستداري است. شخص ارزنده سازي شده بلندقامت تر از اشخاص ديگر نقاشي مي شود.تصوير شخص ارزنده سازي شده با دقت ترسيم مي گردد و كودك وقت بيشتري را صرف ترسيم آن مي كند و خطوط تصوير كامل ترند و بهتر از ساير اشخاص، رنگ آميزي شده و گاهي تنها شخصي است كه در ترسيم وي از رنگ استفاده شده است.
-2 ناارزنده سازي ها ابتدايي ترين مكانيسم دفاعي عبارت است از “نفي واقعيت” كه در ترسيم خانواده از راه حذف ساده و بي چون و چراي مورداضطراب زا بيان مي شود بدين ترتيب
- اگر كودك شخص خود را ترسيم نكند مي توان گفت كه وي در موقعيت كنوني خود از لحاظ سن و جنس احساس راحتي نمي كند و دلش مي خواهد كس ديگري باشد. در واقع نمي توان تصور كرد كه يك كودك بتواند خود را از منظومه خانوادگي اش حذف كند پس بايد پذيرفت كه وي خود را در قالب شخص ديگري به تصوير كشيده است و مايل است جاي او را اشغال كند و با او همسان سازي كند.
ناارزنده سازي به صورت هاي زير متجلي مي شود:
-1 از ديگران كوچك تر كشيده مي شود.
-2 در آخرين جا و غالبا كنار صفحه كاغذ قرار داده مي شود مثل اينكه در ابتداي امر، قصد درنظر گرفتن جايي براي او نداشته.
-3 با فاصله از ديگران يا در سطح پايين از آنها ديگر كشيده مي شود
-4 به خوبي ديگران ترسيم نمي شود يا جزئيات مهمي در تصوير وي از قلم مي افتد.
-5 بي ارزش شمرده مي شود.
-6 نام وي ذكر نمي شود در حالي كه نام همه اشخاص ديگر ذكر مي گردد.
-7 به همسان سازي با وي مبادرت نمي كند و به ندرت معترف شخصيت آزمودني است.
-3 اشخاص خط زده شده:
خط زدن آنچه ترسيم شده است، غالبا نشانه يك تعارض بين گرايشي است كه نخست در نقاشي فرافكنده شده و سپس در وهله دوم منع گشته است.
-4جابه جايي و اشخاص افزوده شده:
كودك گرايش سانسور شده را به يكي از خواهران يا برادران و گاهي هم به يكي از والدينش نسبت مي دهد و در مقابل همه خصايص يك فرد غيرقابل سرزنش را براي خود قائل مي شود.
اگر كودك يك يا چند شخص تخيلي را به ترسيم خود اضافه كند تمايل دارد تا آنچه را كه جرات تحقق آن را ندارد محقق سازد و هرچه شخص افزوده شده بيشتر باشد، نشان دهنده يك گرايش پراهميت است. اضافه كردن يك حيوان به تصوير، نشان دهنده اين است كه ممنوعيت كشاننده بسيار شديد است البته ممكن است كودك حيوانات را دوست داشته باشد و به اين دليل به ترسيم گربه يا سگ مانوس بپردازد كه از راه مصاحبه مستقيم مي توان به اين موضوع پرداخت.
اضافه كردن يك حيواني كه در حقيقت وجود ندارد معرف كشاننده اي است كه كودك شهامت قبول آن را ندارد. پرخاشگري عليه والدين يا خواهران و برادران غالبا از راه يك حيوان وحشي بيان مي شود.
-5 نزديكي بين اشخاص و روابط با فاصله:
اگر دو فرد نزديك هم كشيده شود نشان دهنده صميميت بين آنهاست. اگر اين اشخاص دست هاي يكديگر را گرفته باشند يا با هم بازي كنند، درجه صميميت بيشتر است.
اگر كودك با فاصله از ديگران قرار گرفته باشد در برقراري روابط با ديگر افراد خانواده مشكلاتي دارد، پرخاشگري عليه آنها دارد يا خود را از منظومه خانواده حذف شده مي پندارد.
-6 همسان سازي ها: همسان سازي با واقعيت زماني است كه كودك خود را در شرايط واقعي سن و جنس خود مجسم مي كند و اظهار مي داردكه “مي خواهم خودم باشم”.
همسان سازي در سطح ناهوشيار، همسان سازي هاي عميق تري هستند كه وقتي به سطح هوشيار فرد مراجعه مي شود آشكار نمي گردد. اين همسان سازي ها كه به كشاننده هاي سركوفته شده تعلق دارند كه از راه نشانه هاي ارزنده سازي در نقاشي مي توان به وجود آنها پي برد. عضوي از خانواده كه بزرگ تر كشيده مي شود شخص برگزيده براي همسان سازي است و يا وقتي يكي از اعضا را حذف مي كند به دليل كينه اي است كه نسبت به او دارد و برايش غيرممكن است كه او را به منزله موضوع همسان سازي انتخاب كند يا اشخاص افزوده شده نيز هميشه معرف همسان سازي كودك هستند. اگر چندين نفر افزوده شوند معرف چندين گرايش مختلف است كه فرد بين آنها سرگردان است.
چگونه تعارض هاي رواني كودك براساس تست ترسيم خانواده آشكار مي شوند؟
كودك چگونگي روابط حال و گذشته اش را با والدين و خواهران و برادران در نقاشي خانواده فرافكني مي كند چون تمامي زندگي عميق عاطفي وي به اين روابط وابسته است. مي توان انگيزش هاي كم و بيش پنهاني رفتار و خصوصا رفتار مرضي وي را براساس نقاشي، استنباط و آشكار كرد. پرخاشگري شديد نسبت به رقيب به ندرت در تست نقاشي ظاهر مي شود. وقتي وجود يك خواهر يا برادر حسادت كودك را بر مي انگيزد و موجب اضطراب شديد مي شود با ترسيم نكردن او در نقاشي از خود دفاع مي كند. وقتي كودك يكي از خواهران يا برادران يا در نقاشي خود حذف مي كند نشان مي دهد كه كودك با او بدترين روابط را دارد و نمي تواند با وي همسان سازي كند. حذف همه رقيبان نشان دهنده اين است كه حسادت پرخاشگرانه همه خواهران و برادران را در بر مي گيرد و بنابراين هيچ يك از آنها را ترسيم نمي كند. اگر كودك نقاشي خانواده را به ترسيم والدين محدود كند به عبارت ديگر بدون كودك نقاشي كند، ناارزنده سازي رقيب مي تواند با تغييرشكل يا با قطع بخش هاي اصلي اندام وي مانند بازوها، پاها و چهره ها نشان داده مي شود. حالت افسردگي در نقاشي كودك خود را به شكل انتقاد از خود و ناارزنده سازي خويشتن و واكنش واپس گرا بروز مي كند و كودك خود را نامهربان ترين وبدبخت ترين مي داند. در شديدترين حالت افسردگي كودك خود را در نقاشي حذف مي كند اما نه حذف كامل. در حد خفيف تر حالت افسردگي، كودك خود را ناارزنده مي سازد.

تست خودشناسی
اول درخت نقاشی کنید بعد خود را بشناسید
درختی را كه كشیده اید با درختانی که در پایین صفحه موجود است مقایسه كنید . ببینید بیشتر شبیه كدام یك است . بعد شرح مربوط به آن درخت را بخوانید تا درباره خود و روحیه تان چیزهای جدید كشف كنید. برای این كه دوستانتان را بهتر بشناسید از آنها بخواهید كه درختی ترسیم كنند.
* كلید تست*
16 درخت در این تست وجود دارد . در درخت های شماره 1 تا 8 شكل شاخه ها مهم است و این تست ، روحیه شما را بر اساس فرمی كه به شاخه ها داده اید تجزیه و تحلیل می كند. از شماره 9 تا 16 شكل تنه درخت مورد نظر است. بدین ترتیب شما از این تست دو جواب به دست می آورید كه یكی مربوط به شكل تنه درخت است و یكی مربوط به شاخه هاست.





1 – شاخه های انبوه و گره خورده
شما از نظر منطق و اندیشه به اندازه کافی بالغ شده اید و می توانید تعادل را در زندگی تان برقرار کنید ، زیرا احساسات پرخاشگرانه و افراطی و خواسته های نامعقول ندارید. اصلاً جاه طلب و افزون خواه نیستید و از رقابت با اطرافیانتان خوشتان نمی آید . بیش از حد به خانه و خانواده و دوستان خود وابسته هستید . تمام مراحل سخت و بحرانی را به خوبی پشت سر می گذارید زیرا در طبیعت شما خصوصیت انفعالی و تأیید پذیری شدیدی نهفته است . بدخواهان ممکن است این آرامش فکری شما را ناشی از تنبلی بدانند.
2 – درختی که بر شاخه ها و تنه آن هاشورزده و سایه انداخته اید .
این نقاشی از یک ترس یا نگرانی در ضمیر پنهانتان حکایت می کند . ممکن است نگران از دست دادن کسی باشید ، یا از این بترسید که به آرزوهایتان و نقشه هایی که کشیده اید نرسید. این عدم اعتماد به نفس سبب می شود گاهی در وجود خود احساس بی کفایتی کنید. ترسها را از وجود خود دور کنید تا راحت باشید و از احساس زندگی کردن در زیر ابرها رنج نبرید.
3 – درخت سرو و عید نوئل
اگر درختی شبیه کاج های کریسمس کشیده اید نشان می دهد که نمی توانید با آدمهای الکی خوش و بی بند و بار کنار بیایید . ضمناً کمی بدبین هستید و معتقدید که نباید از روی ظاهر افراد قضاوت کرد ؛ زیرا گاهی زیر کاسه نیم کاسه ای است . عقاید محکم و پابرجایی دارید ولی قدرت این را ندارید که عقاید خود را با نرمش و آرامش به دیگران بقبولانید . رشته ای از تلخی در وجودتان است که شما را کمی تلخ و نچسب جلوه می دهد . البته شاید این ، ناشی از تجربه های تلخی است که در زندگی گذشته خود داشته اید . باید سعی کنید با این " تلخی" مبارزه کنید و خاطرات بد گذشته را به دست فراموشی بسپارید و از مردم و زندگی با خوشرویی بیشتری استقبال کنید.
4 – درخت میوه دار
اگر درختی که کشیده اید بر شاخه هایش میوه است باید گفت که شما گرفتار یک جور غم خوردن مطبوع در وجود خود هستید . از این که گاهی در افسردگی غرق شوید و غبار اندوه بر صورتتان بنشیند لذت می برید . در عین حال بسیار مشتاقید که همیشه مورد توجه اطرافیان باشید و گاهی دروغهای کوچکی می گویید تا جلب توجه کنیدو البته گاهی هم از اطرافیان دروغ می شنوید با این حال این دروغها را چون شیرین و رؤیا ساز هستند می پسندید . اگر در نقاشی خود میوه های درخت را به حالت فرو افتادن از شاخه ها نشان داده اید معنایش این است که حس می کنید کسی که دوستش دارید در حال ترک کردن شماست.
5 – شاخه های حلقه حلقه
اگر درخت خود را شبیه این تصویر کشیده اید شما فردی با تمایلات قوی و مستحکم نسبت به آزادی فردی هستید. البته تا حدودی هم منزوی و درون گرایید و شخصیت خودتان را کاملاً به دور از کنترل دیگران قرار می دهید و به ندرت تحت تأثیر سایرین قرار می گیرید . می کوشید طوری زندگی کنید که ایده آل خودتان است و به همین دلیل دوستانتان را با روشن بینی و دقت کافی بر می گزینید . ولی معاشرتهایتان با آنها هرگز از حدودی که تعیین کرده اید نمی گذرد. اعتماد به نفس شما قابل تحسین است .
6 – شاخه های برهنه و نوک تیز
شما همیشه در حالت تدافعی هستید و حس می کنید دیگران می خواهند به نوعی به شما حمله کنند، به همین دلیل در بیشتر موارد ، قبل از هر اقدام از طرف آنها خودتان حمله را آغاز می کنید . می توان گفت که در شخصیت شما خارهایی هست که خیلی راحت حاضرید آن را به جان و روح اطرافیان وارد کنید . این خارها در ضمن نشانه ی بخشی پنهان در طبیعت شماست که تلخی کلام و دوستانه نبودن رفتارتان را موجب می شود . سعی کنید آرامش داشته باشید و به ضمیر پنهان خود اجازه دهید شما را در جهت دوست داشتن مردم و خوبی ها هدایت کند ، تا برای همه محبوب و دوست داشتنی باشید ، چون خوشبختانه استعداد محبت و مهربانی کردن در وجود شما نهفته است و شما فقط باید آن را پرورش دهید .
7 – شاخه های رو به پایین
این درخت متأسفانه از خوشحالی باطنی حکایت نمی کند . شما در احساس کلی خودتان از زندگی نتوانسته اید تعادل برقرار کنید . در لحظه ، تصمیم می گیرید . واکنش هایتان حساب شده نیست . در یک لحظه تحت تأثیر حالات و احساسات آنی قرار می گیرید . برای شما یک تصمیم قطعی گرفتن و مدتها وقت را برای رسیدن به آن صرف کردن کار بسیار دشواری است . در بیشتر لحظه ها ترجیح می دهید از آن تصمیم صرف نظر کنید . به خصوص به محض آن که اوضاع ، اندکی برایتان ناخوشایند می شود کنترل عصبی خود را از دست می دهید و خود را به طور دربست در اختیار احساساتتان قرار می دهید .
8 – خطوط و شاخه های اتفاقی
اگر شاخه های درخت خود را درهم و برهم و نامنظم و غیر متعادل رسم کرده اید در شخصیت شما رگه هایی از احساس شوخ طبعی و نشاط و لذت بردن از زندگی وجود دارد. اما به طور کلی انسانها تغییر پذیرند و حالات روحی شما همچون هوای بهاری است که زیاد قابل پیش بینی نیست. یک لحظه شاد هستید و ممکن است بلافاصله از چیزی اندوهگین شوید و به کلی حالتتان عوض شود . در بیشتر لحظه ها ناشکیبا هستید و گاه بدون تفکر تصمیم می گیرید و مایلید بلافاصله هر چه اراده کرده اید انجام دهید . دوستان ثابت ندارید چون اغلب دوست عوض می کنید و همیشه در جست و جوی تازه ها و تازگی ها هستید . در شخصیت و خلق و خوی شما بی هدفی ، به وضوح آشکار است.
9 – تنه محکم و استوار و شاخه های کم
شما اعتماد به نفس فراوانی دارید و در مجموع از خودتان خیلی راضی هستید و هیچ کس ، یا هیچ حرفی و هیچ کاری نمی تواند به اعتماد به نفس آهنین شما خللی وارد آورد . برای خودتان زندگی می کنید و به هیچ وجه نگران طرز فکر و احساس دیگران در مورد خود نیستید . به مال و ثروت خود خیلی می نازید و با مباهات به آنها از اندیشه اجتماعی و زندگی مردم دور می شوید . آشکار است که مردم در ذهن شما جای مهمی ندارند و جز برای فخر فروختن و یا ایجاد حس احترام و بزرگی برای خودتان ، آنها را نمی خواهید . شما خودخواه و یک دنده و غیر قابل نفوذ هستید .
10 – تنه باریک و بلند و شاخه های بی برگ
در طبیعت شما تمایل به خودنمایی وجود دارد و همین تمایل انگیزه ای برای تشویق شما به روشنفکر بودن واز دیگران جدا بودن است . دوست دارید به ایده های تازه و جنجالی بپردازید و به یاری آنها و بعضی کارهای به اصطلاح روشنفکرانه ، خود را مورد توجه مردم قرار دهید . اما معمولاً این همه شور و اشتیاق شما در مواجهه با چیزهای تازه خیلی فصلی است و هرگز عقیده ای را تا رسیدن به کمال آن دنبال نمی کنید.

11 – تنه شکافته و زخمی
نقاشی شما به وضوح نشان می دهد که دائم تلاش می کنید یک تجربه بد را از ذهن خود دور کنید اما ضمیر ناخودآگاه شما در حفظ آن یاد و خاطره پافشاری می کند . همین امر، فکر شما را دچار تعارض و ناراحتی ساخته است ، شما می توانید از راه معاشرت بیشتر با مردم و پرداختن به برنامه های تازه و متنوع ، خیلی زود این خاطره تلخ را از ذهن برانید و به اندوه و ناراحتی آن پایان بدهید به شرط آن که واقعاً خودتان این را بخواهید . با خود صادقانه بیندیشید و نسبت به آینده خوش بین باشید.
12 – تنه قیف مانند
شما شخصی بسیار پر انرژی و فعال هستید و در هر جمعی که شرکت می کنید روح زندگی به آن می بخشید . زندگی اجتماعی بسیار شلوغی دارید و اطرافتان را آن قدر دوست و رفیق گرفته است که تمام ساعت تان را پر می کند و نمی گذارد لحظه ای تنها باشید.
13 – تنه اریب
شما زیاد احساس اطمینان نمی کنید. اغلب نگران چیزهایی جزئی و بی اهمیت هستید و به خاطر اندکی کج و راست بودن هر چیز ، حرص می خورید و خودتان را می آزارید . از تنوع به شدت متنفرید و مایلید در زندگی شما همه چیز منظم و مرتب سر جای خود قرار داشته باشد چون این نظم و ترتیب به شما احساس امنیت می بخشد.

14 – درختی در یک جزیره
شما اغلب احساس تنهایی می کنید . اشتیاق زیادی برای برخورداری از امنیت عاطفی و برقراری تعادل در زندگی احساسیتان دارید ، ولی گاهی دوستی کردن را خیلی دشوار می یابید و به همین دلیل علی رغم اشتیاق فراوان برای داشتن یک رابطه عاطفی پربار ، لحظه انتخاب ، فقط تنهایی را بر می گزینید . با این مشکل مبارزه کنید و بیشتر معاشرتی و اجتماعی باشید .
15 – خطوط نقطه چین
اگر درخت را به طور نقطه چین کشیده اید از جهت عاطفی و احساسی آدمی بی پروا و غیر قابل کنترل هستید . اغلب بدون هیچ ملاحظه ای خود را با ماجراها و رابطه هایی که پایانش ناپیداست درگیر می کنید و از عاقبتش هراسی به دل راه نمی دهید . تصمیمات شما در اکثر موارد آنی و بدون تفکر درباره نتایج احتمالی آن است .
16 – ریشه های طویل
اگر برای تنه درخت خود ریشه کشیده اید ، تنها چیزی که در زندگی شما اهمیت دارد امنیت خاطر است . شما در طبیعت خود واقعگرا و هوشیار هستید و همیشه طوری رفتار می کنید که این امنیت را داشته باشید . در زندگی عاطفی ، تعادلی بین خواسته های دل و توصیه های عقلتان برقرار می کنید و به همین دلیل روابط عاطفی تان از بیشتر جنبه ها قبل از آن که پرهیجان و گرم باشد سرد و حساب شده است .


نقاشی کودک ، بیانگر شخصیت درونی (1)
آیا تا به حال به نقاشی یک کودک نگاه کرده و از باز تاب اندیشه و احساس این هنرمند خردسال شگفت زده شده اید؟ آیا تا به حال با خود اندیشید ه اید که کودکتان با کشیدن خانه ای بی پنجره و یا آدمکی که فاقد تنه است و به جای آن دو دست از دو طرف سرش بیرون آمده و یا درختی با برگهای سوزنی چه چیزی را می خواهد برای شما بازگو کند؟
نقاشیهای کودکان نوعی گیرایی آنی دارند، آنها ساده، جذاب و سرشار از زندگی و هویتند. کودکان با نقاشیهای خود حرف می زنند، حرفهایی که به دلایل گوناگون قادر به گفتن آنها نیستند. نقاشی نیز همانند خواب و رویا به آنها این اجازه را می دهد که خود را ازممنوعیت ها سازند و با ما در حالتی نا خودآگاه، درباره مسائل، کشفیات و دلهره هایشان صحبت کنند.
تخیلات هنری همانند خواب و رویا، در ژرفای ضمیر ناخودآگاه هر کس به جستجو می پردازد و ژرف ترین محتویات درونی فرد را متظاهر می سازد. کودک نیز به کمک نقاشی دلهره ها و کشمکش های درونی خویش را آشکار می سازد و بدین طریق اثر آنها را کاهش می دهد. در حقیقت وقتی مسائل و مشکلات عاطفی بر روی کاغذ منعکس می شوند به صورت تازه و جداگانه ای که کمتر دلهره آور است در می آیند.
کودک خیلی زود در می یابد که رسم و نقاشی وسیله ای بیانی است که با افکار او مطابقت می کند و او را در تخیلاتش، آزاد می گذارد و در عین حال لذت سرشاری برای او فراهم می آورد؛ علاوه بر آن نقاشی کردن به او اجازه می دهد که افکار درونی اش و درحقیقت خویشتن خودش را نشان دهد. به هر حال تعبیرو تجزیه و تحلیل نقاشی کودکان فقط مورد توجه بزرگسالان است. هنگامی که کودک به وسیله تصویر اظهار نظری می کند، بسیاری از جوانب شخصیت خویش را آشکار می سازد؛ ولی او اینکار را برای دلخوشی ما و یا فراهم کردن امکان شناخت و بررسی روانشناسی نمی کند؛ بلکه آنچه برای او مهم است بیرون ریختن تجربه های اندوخته شد ه ای است که نمایانگر وجود اوست...
اولین علائمی که کودک بر روی کاغذ رسم می کند، بیشتر بر اثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ به وجود می آید. اوخیلی زود متوجه می شود ک در اطراف او اشیاء و وسایلی وجود دارند که می توانند اثر مشخصی از خود بر روی سطوح باقی گذارند، بنابر این با لذت تمام، با هر وسیله ای که به دست آورد شروع به خط خطی کردن می کند. خطوط درهم و برهمی که کودک در سن 16 تا 18 ماهگی رسم می کند کم کم جای خود را به دو اثر گرافیکی مشخص تر می دهد که یکی خط نوشتن و دیگری خط نگاری است، که این رویه به مرور زمان و بر اثر پیشرفت و پختگی فکری کودک هر کدام جای خود را پیدا می کنند.
او در دو تا سه سالگی برای خطوط و دایره هایی که می کشد اسم می گذرد. در این دوران، دیگر خط نگاری کودک، فقط برای لذت بردن از حرکت یا فشار مداد بر روی کاغذ نیست ، بلکه او مایل است احساسات درونی خود را که در ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدتش به دست آورده بیان کند. و سرانجام درچهار سالگی خط نگاره های او جمع و جور می شوند و حتی برای بزرگسالان نیز معنی پیدا می کنند. دراین سن شمایی از آدمک و گاهی هم بعضی از حروف الفبا نمایان می شود. بدین گونه است که سرانجام کودک مرحله خط خطی کردن را به طور کامل پشت سر می گذارد و وارد مرحله تمثیلی می شود. این مرحله درست همان مرحله ای است که کودک به تقلید از بزرگترها، چند سطری را به عنوان داستان نقاشی ، زیر نقاشیهای خود ترسیم می کند.
این نوشته ها اغلب از چپ به راست و گاهی از راست به چپ نقاشی می شود.
کودکان سعی می کنند در نوشته های خود فاصله را نیز مراعات کنند و جالب است که بعد از نوشتن از بزرگترها می خواهند که نوشته های آنان را بخوانند. در چنین شرایطی، والدین می توانند با دقت درمحتوی نقاشی سرنخی به دست آورند و ازاین طریق داستانی بسازند و برای کودک تعریف کنند. کودکان، معمولا با دقت به این داستانها گوش فرامی دهند و اگرهم گاه مطلبی خلاف میل آنها خوانده شود اعتراض نمی کنند؛ زیرا خودشان می دانند که نوشته هایشان قابل خواندن نیست.
برای آنها همین قدر که کسی نوشته هایشان را می خواند و در احساساتشان شریک می شود کافیست.
در فاصله سه تا چهار سالگی کودک سعی می کند تصویرشخص یا اشخاصی را بکشد. این تصویر شامل عناصر مشخص و معینی از قبیل یک دایره به جای سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست.
علت ساده بودن نقاشی در این سن از عدم شناخت تکنیک ناشی نمیشود، بلکه این درست همان تصویری است که کودک از بدنش در ذهن دارد. این تصویر دارای یک سراست که برای کودک مهم جلوه می کند؛ زیرا سرموضع حس های بینایی و شنوایی است واز این رو برقراری ارتباط با دنیای خارج را میسر می سازند و دیگر اینکه دارای بازوهایی است که امکان گرفتن و لمس کردن اشیاء را در بردارد و دارای پاهایی است که امکان جابجا شدن را فراهم می کند.
وقتی کودک، آدمکی را ترسیم می کند، قبل از هر چیز شکل خود یا درکی را که از بدن و تمایلاتش دارد بیان می کند. در واقع بین برخی از خطوط آدمک نقاشی شده، و خصوصیات جسمی و روانی کودکی که آنرا ترسیم کرده، ارتباط مشخصی وجود دارد.
اگر آدمک درمجموع هماهنگ باشد، احتمال بسیاری وجود دارد که کودک کاملاًسازگار باشد؛ اما هنگامی که آدمک در اندازه ای خیلی کوچک یا گوشه کاغذ ترسیم شود، نشانگر این است که کودک خود راکم ارزش می پندارد و قادر به برقراری ارتباط مناسب با دیگران نیست. و یا اگر آدمک بزرگ ترسیم شود، می توانیم حدس بزنیم که با کودکیزود رنج و حساس روبرو هستیم که همیشه فکر می کند به او ظلم شده است. کودکانضعیف ودرون گرا، اغلب برای آدمک پا نمی گذارند، یا او را به حالت نشسته نقاشی می کنند و بالاخره کودکان
پرخاشگر، که آدمک خود را با خطوطی خشک وزاویه دار نشان می دهند.
اعضای یک خانواده هماهنگ، درنقاشیهای کودکان، همیشه با هم و دست در دست هم نشان داده می شوند. اگر این اشخاص دستهای یکدیگر را بگیرند، همدیگر را ببوسند و یا با هم بازی کنند درجه صمیمیت آنها بیشتر است. کودک، در نقاشی خانواده، تصویر خود را نزدیک شخصی نقاشی می کند که حس کند در کنارش راحت تر است و یا اورا بیشتر از همه دوست دارد؛ ولی اگر کودکی فکر کند که مثلاً خواهرش بیش از او مورد توجه پدر و مادراست، در نقاشی خود خواهرش را بین پدرو مادر و خود را دورتراز آنها در حاشیه کاغذ قرار می دهد. دربعضی از نقاشیها تعدادی از افراد خانواده در داخل خانه و تعدادی دیگر درخارج ازخانه نمایش داده می شوند. اینگونه نقاشیها یا منعکس کننده غیبت واقعی شخص یا اشخاصی است که در خارج از خانه ترسیم شده اند و یا کمبود جذابیت عاطفی کودک را نسبت به آنها می نمایاند. در بیشتر نقاشیهایی که کودکان ترسیم می کنند، همیشه یک شخصیت اصلی وجود دارد که کودک بیشترین بار احساسی خود را چه به صورت عشق و ستایش و چه به صورت ترس و دلهره بر روی او مستقر می کند. این شخصیت اصلی غالباً قبل از دیگران ترسیم می شود؛ زیرا او اولین شخصی است که کودک به او فکر می کند. این شخصیت اصلی، همیشه درانداره ای بزرگتر از دیگر اشخاص و با جزئیاتی بیشتر و کامل تر ترسیم می شود. هنگامی که در نقاشی خانواده، یکی از اعضای خانواده وجود ندارد، می توان نتیجه گرفت که کودک آگاهانه یا ناخود آگاه آرزوی نبودن آن شخص را دارد. این پدیده بیشتر در نقاشیهای کودکانی دیده می شود که با گذشت چند سال هنوز تولد خواهر یا برادر کوچکتر از خود را نپذیرفته اند. بنابر این با حذف این کودک مزاحم از نقاشی خود، خود را در دوران طلایی که قبل از تولد نوزاد در آن زیسته اند، به تصویر می کشند.
منابع :
1- ارزشیابی شخصیت کودکان بر اساس آزمونهای ترسیمی، دکتر پر یرخ دادستان، انتشارات رشد، چاپ دوم، تهران 1376
2- نقاشی کودکان و مفاهیم آن، آناالیوریو فراری، ترجمه عبدالرضا صرافان ، انتشارات دستان ، چاپ چهارم، تهران 1371
3- نقاشی و کاربرد تست در خانواده ، پ . دادستان – م منصور، انتشارات رشد، چاپ اول، 1371
4- نقاشی و نوشته های کودکان، کاوه داداش زاده، انتشارات گوتنبرگ ، چاپ اول، 1372
نقاشی کودک ، بیانگر شخصیت درونی (2)
خانه
در نقاشیهای کودکان خانه بیش از هرچیز دیگری کشیده می شود. در شروع کار معمولا خانه به صورت یک مر بع که بر بالای آن یک مثلث قرار دارد، و سپس دیوارهای اطراف خانه کشیده می شود.
خانه نماد پناهگاه و هسته اصلی و گرمی خانواد ه ایست که ممکن است مورد علاقه یا تنفر کودک باشد. خانه هایی که کودکان ترسیم می کنند ممکن است دارای باغچه و گل و درهای بزرگ و پنجره و پرده های رنگین باشد. چنین خانه ای ، نماد یک زندگی سعادتمند است که کودک در آن احساس آرامش می کند. بر عکس اگر، خانه ای بدون در ورودی، با دیوارهایی بلند وبه گونه ای منزوی و دور افتاده ترسیم شود معنای متفاوتی پیدا می کند. مثلاً اگراین خانه بین سنین 5 تا 8 سالگی ترسیم شود نشانگر خجالتی بودن کودک و وابستگی شدید او به مادر است. بعد از 8 سالگی نشانگر احساس خود کوچک بینی و تنهایی کودک ود رنوجوانی نشانگر شرم و حیای بیش ازحد ، و داشتن احساسات رقیق است.
درخت
بسیاری از روانشناسان از درخت به عنوان موضوعی جهت شناخت شخصیت کودک استفاده کرده اند. برای تجزیه و تحلیل نقاشی درخت باید سه قسمت اصلی آن را مشخص کرد که عبارتند از ریشه، تنه، شاخه و برگها.
ریشه که در زمین فرو رفته و درخت از آن غذا دریافت می کند، نماد ناخود آگاه و فشارهای غریزی است تنه پرثبات ترین و مشابه ترین عامل به خود کودک است، بنابر این بیانگر مشخصات دایمی و عمیق شخصیت اوست. شاخه ها و برگها بیانگر طریق ارتباطی او با دنیای خارج است.
مثلاً تنه درخت ممکن است کوتاه یا بلند کشیده شود، بچه ها در سنین قبل از دبستان تنه درخت را بلند ترسیم می کنند، ولی بعد ازاین سن، بلند بودن تنه درخت اغلب نشانگر عقب افتادگی فکری و یا بیماریهای عصبی و یا آرزوی بازگشت به دنیای کوچکی و قبل ازمدرسه است. برعکس اگر تنه درخت کوتاه کشیده شود، نشانگر جاه طلبی و بلند پرواز بودن کودک است . تنه درخت ممکن است صاف یا کج کشیده شود که درحالت دوم نشانگر عدم ثبات کودک است.
شکل شاخه ها و برگها و یا قسمتهای بالای درخت نیز دارای معانی مختلفی است. به عنوان مثال شکل منظم شاخه ها نشان می دهد که کودک کمتر به تمایلاتش متکی است و بیشتر به نتیجه گیریهای منطقی دست می زند و یا بالعکس شکل نامنظم و درهم شاخه ها بیانگر این است که با کودکی بلغمی مزاج و در خود فرو رفته که آمادگی هیچ گونه تغییر و تحولی را ندارد روبرو هستیم. گاهی نیز درختی که کودک ترسیم می کند فاقد شاخه است که این امر نشانگر عدم گسترش استدلال و تفکر منطقی و درگیر بودن فرد با عالم رویاست. برگها نیز برحسب چگونگی ترسیم آن، تعابیر مختلفی دارند. مثلاً ترسیم برگهای منظم ویک شکل مخصوص کودکی است که مسایل را به سادگی می فهمد و قادر به ارتباط با دیگران است. و یا نشان دادن برگها به صورت هاله ای سبز رنگ در اطراف شاخه ها، تمایل کودک به تاثیر گذاری و تسلط بیشتر بر روی محیط را نشان می دهد. برگهای پاییزی و یا برگهای در حال ریخته شدن بیشتر در نقاشیهای نوجوانان و کودکان منزوی دیده می شود. چنین ترسیمی از برگ، مانند هر حرکت پایین رونده دیگر، مبین یاس و سرخوردگی تلقی می شود.
خورشید
خورشید به علت نقش مهمی که بر عهده دارد و نیز تلالو آن ، در نقاشیهای بیشتر کودکان دیده می شود. تصویر خورشید بیانگر امنیت، خوشحالی، گرما، قدرت و به نظر بعضی پژوهشگران نماد پدر مطلوب است. وقتی رابطه پدر و کودک خوب است خورشید به طور کامل و در حال درخشیدن نمایش داده می شود هنگامی که این ارتباط مطلوب نیست خورشید در پشت کوه ناپدید است ویا به صورت قوسی در افق دیده می شود و اگر کودک از پدرش هراس داشته باشد، خورشید به رنگ قرمز تند یا سیاه که مضطرب کننده است ترسیم می شود.
با وجود این نحوه نمایش خورشید – مانند سایر موضوعهای نقاشی ممکن است به حال و حوصله لحظه ای کودک و نه به تفاهم و عدم تفاهم بین کودک و پدر بستگی داشته باشد. بنابراین قبل از هر قضاوت و تعبیری دراین مورد، بهتر است چندین نقاشی یک کودک را مورد بررسی قرار داد تا معلوم شود آیا این پدیده مرتب تکرار می شود یا خیر. وآنگاه به تجزیه و تحلیل آن پرداخت. درتجزیه تحلیل و تفسیر نقاشی کودک باید به نقش آموزش و یاد گیریهای قبلی نیز توجه داشته باشیم .
اگر بدون درنظر گرفتن الگوهای یاد گرفته شده در گذشته بخواهیم نقاشی کودک را تفسیر کنیم، از حقیقت دور شده و به یک تشخیص غلط درباره حالات عاطفی و روانی کودک می رسیم . درثانی، در تفسیر نقاشی کودک، باید جنبه های مختلفی از نقاشی را مد نظر قرار داد که عبارتند از: رنگ، محتوا، فضای به کار گرفته شده و خطوط ( اشکال ) . بدیهی است که تفسیر نقاشی کودک بدون در نظرگرفتن هریک از این جنبه ها، ما را به نتیجه مطلوب نخواهد رساند.
رنگ در نقاشی کودکان
کودک در نقاشیهای خود به دو صورت از رنگ استفاده می کند؛ یکی نمونه سازی عینی (طبیعی ) مثلاً رنگ آبی برای دریا، رنگ سبز برای چمن و رنگ زرد برای خورشید؛ ودیگر استفاده روانشناختی از رنگ، به این صورت که کودک از طریق رنگ به برون ریزی عواطف و احساسات خود می پردازد. مثلاً برای تجسم حوادث و یا موجودات اطراف خود از رنگهایی کمک می گیرد که به طور ناخود آگاه به ذهن متبادر می شوند و قانون و قاعده خاصی ندارند. به عنوان مثال برای نشان دادن مهربانی یک شخص او را به رنگ سبز، رنگ آمیزی می کند و یا عصبانیت شخص دیگر را با رنگهای سیاه و سرخ نشان می دهد .
بسیاربجاست که کودک را به سوی رنگهای قراردادی و طبیعی هدایت نکنیم؛ چرا که از این طریق طبیعت درونی کودک را نادیده گرفته ایم و او را وادار کرده ایم رنگی را که نشان دهنده حالت روانی اوست، تغییر دهد و یا دست بزرگترها زیبایی کار خود را از بین ببرد. البته شناخت رنگ برای بچه ها ضروری است؛ اما تحمیل رنگ به آنان که کدام رنگ را به کارببرند ضرورتی ندارد. چرا که کودکان دیر با زود یاد می گیرد که هرچیز رنگ مخصوص به خود را داراست.
نقاشی از روی مدل
بسیاری از والدین یا معلمین، نقاشی کودکان را به کپی کردن محدود می کنند. برای کودکان کوچکتر معمولاً از آلبومهایی استفاده می شود که کودک باید یک شکل را از روی یک شکل رنگ شده آن رنگ آمیزی کند. و یا از روی شکل دیگری، شکل ناقصی را تکمیل کند. کودکان بزرگتر نیز از منظره یا صورت کپی می کنند و به این صورت است که والدین و معلمان تصور می کنند آموزش واقع گرایانه که بر اساس آن کودک حقیقت بیرونی را با شکل های " منظم " و رنگهای " دقیق " یاد می گیرد، باید تعلیم داده شود.
نقاشی وسیله ای بیانی است که به کودک اجازه می دهد خود را از تنش ها رها کند. این رهایی از دلهره ها و تنش ها هنگامی صورت می گیرد که نقاشی از ناخودآگاه کودک سرچشمه گرفته باشد؛ بنابر این اگر کودک را وادار کنیم نقاشیهایش را براساس تعالیم ما تصحیح کند و او را تشویق به کپی کردن از روی مدلهای نقاشی کنیم اشتباه بزرگی مرتکب شده ایم.
همچنان که اشاره کردیم، در نقاشی کودک، خطی که بر تصویر صورت برادر کشیده شده است ویا حذف قائل شدن، بکار گیری رنگ، از بین بردن و یا بیش از حد بزرگ جلوه دادن بعضی حوادث همگی حکایت از نشانه ها و علائمی می کنند که دارای معانی روشن هستند و بزرگسالان با کمی دقت قادر به مشاهده و تعبیرآن می شوند.
نادیده گرفتن این ندای کمک و یا سرکوب کردن آن با عمل کسل کننده کپی برداشتن و رسم هندسی کشیدن، به معنی رها کردن کودک به حال خود و یا مجبور کردن او به ورود زود رس به نوعی زندگی ریا کارانه و سرکوبگر است.
منابع :
1- ارزشیابی شخصیت کودکان بر اساس آزمونهای ترسیمی، دکتر پریرخ دادستان، انتشارات رشد، چاپ دوم، تهران 1376
2- نقاشی کودکان و مفاهیم آن، آناالیوریو فراری، ترجمه عبدالرضا صرافان ، انتشارات دستان ، چاپ چهارم، تهران 1371
3- نقاشی و کاربرد تست در خانواده ، پ . دادستان – م منصور، انتشارات رشد، چاپ اول، 1371
4- نقاشی و نوشته های کودکان، کاوه داداش زاده، انتشارات گوتنبرگ ، چاپ اول، 1372
صدای نقاشیش را می شنوی؟
شما چقدر به نقاشی های با معنا و بی معنای فرزندتان علاقه نشان می دهید؟ هیچ می دانید پشت همین خط خطی های درهم و لابه لای همین تصاویر ساده، دنیایی از رمز و راز نهفته است؟
اولین تلاش های کودک در زمینه نقاشی به میل ذاتی او برای اثرگذاری و لذت بردن از کارهای خود ساخته نشأت می گیرد. در یک سالگی مداد در دست می گیرد و بدون کشیدن تصویر خاص با آن روی کاغذ می کوبد. بتدریج خط خطی های او هدفدار شده و در ذهن تصویری از واقعیات را می کشد و پس از آن با کشیدن دایره، نمادی از ضرورت انسان را ترسیم می کند.
چگونگی تفسیر نقاشی
نقاشی برای کودک وسیله ای است برای بیان زندگی عاطفی او هنگامی که کودک با آزادی و دلخواه خود نقاشی می کند در واقع حالت روحی و احساسی زمان حاضر و احساسات ژرف خود را بیان می کند. کودک به کمک نقاشی دلهره های درونی اش را آشکار می سازد و اثر آن را کاهش می دهد.
پاک کردن های مکرر و از سرگیری و تکرار می تواند حس حقارت را در کودک بازگو کند.
عدم حضور کودک در نقاشی هایش نشان از عدم راحتی او در خانواده و یا تمایل به تغییراتی در سن و جنس اوست. خطوط موج دار نشان از اضطراب کودک است. نقاشی های مینیاتوری گویای ضعف اعتماد به نفس و نقاشی خیلی بزرگ، نیاز به توجه و گاه اعتماد به نفس را در او می نشاند.
تصویر فرد با دهان بزرگ، نشان از فریاد کشیدن و شکایت از نا ملایمات است و یا فقدان گوش در نقاشی علائمی از انتقادات و اوامر و نواهی زیاد اطرافیان به اوست، که تمایل به شنیدن آنها را ندارد. اگر کودک نقاشی را در حاشیه کاغذ می کشد وابستگی او به والدین را می رساند و در صورتی که کودک خود را با فاصله از پدر و مادر ترسیم می کند، نشانه تنهایی و دوری بیشتر او از والدین است.
حتی ترتیب زمانی ورود اعضاء خانواده به نقاشی نیز ارزش شخصیتی افراد را نشان می دهد. تشدید رنگ آمیزی در یک ناحیه، تمرکز نیروی روانی و وجود احساسات نسبت به آن ناحیه را می رساند. پرکردن افراطی صفحه با ترسیم لکه های برف یا باران گاه نشان از تنش و اضطراب است.
هویت آدمک در نقاشی می تواند آرمان های فرد را برساند. کشیدن سر کوچک زمینه افسردگی و بی ارزشی خود، چشمان بزرگ کنجکاوی را و چشم کوچک درونگرایی و گاه امتناع از دیدن را می رساند. کشیدن دست در جیب یا پشت سر می تواند نشان از ناتوانی در برقراری ارتباط یا تمایل به پنهان کاری باشد.
در نقاشی کودکان با خشونت، خطوط نقاشی زاویه دار و پررنگ است، دندان کشیده می شود، شانه ها پهن است، مشت ها گره خورده است، رنگ های تند و همراهی قرمز و سبز یا توأم با سیاه دیده می شود. پاک کردن های مکرر و از سرگیری و تکرار می تواند حس حقارت را در کودک بازگو کند.
او را تشویق کنید
لازم است والدین، نقاشی را در کودک تشویق کنند. اگر کودک در نقاشی خود مورد تمسخر قرار گیرد ، قطعاً از نقاشی دلزده می شود. لذا تشویق او به نقاشی ضروری است. چرا که نقاشی وسیله ای برای بروز خلاقیت کودکان است. تشویق مهم ترین و اولین و آخرین راهکاری است که بیشتر روانشناسان آن را به والدین توصیه می کنند. حتی اگر فرزند شما کپی می کند و علاقه ای به نقاشی ندارد، هرگز او را مجبور به کاری نکنید.
کشیدن سر کوچک زمینه افسردگی و بی ارزشی خود، چشمان بزرگ کنجکاوی را و چشم کوچک درونگرایی و گاه امتناع از دیدن را می رساند
بلکه با توسل به معجزه تشویق او را در راهی که مناسب می دانید هدایت کنید. ساعاتی را با او نقاشی کنید. البته هر کدام برای خود چیزی بکشید. به یاد داشته باشید که همواره در نقاشی کودکان بیش از آنچه نتیجه کار مهم باشد، اجرای آن اهمیت دارد. کودک باید توانایی کسب تجارب مخصوص خود را و نه تجارب ما را داشته باشد. با دیدن نقاشی او چنان شعف داشته باشید که بیش از آن ممکن نباشد. نقاشی او را قاب کنید تا او متوجه اهمیت کارش باشد.
اسپنسر می نویسد: "اگرچه اثبات درستی و صحت نقاشی های ناخودآگاه ، سخت و دشوار است ، لیكن این نقاشی های مبهم نمای جالب و ارزشمندی از افكار و شخصیت افراد را به دست می دهد".
پیشنهاد می كنیم اگر این بار شما نیز چنین نقاشی هایی را كشیدید ، آنها را دور نیندازید . می توانید نقاشی هایتان را با نمونه های زیر مقایسه كنید و ببینید چه خصوصیات و روحیاتی دارید .






1 - اشكال هندسی:
مثلث، مربع و اشكال هندسی دیگر، نماد ذهنی سازمان یافته است و نشان می دهد كه شما به گونه ای روشن و آشكار می اندیشید و دارای مهارت های برنامه ریزی هستید. در برنامه ها و طرح هایتان بسیار دقیق عمل می كنید و كفایت و كارآیی بالایی دارید.
2- اجرام فضایی:
ماه و خورشید و ستارگان و یا اجرام آسمانی دیگر نماد جاه طلبی و بلند پروازی است. شما فرد خوشبینی هستید و این نیاز را در خود می بینید كه تأیید شوید و یا مورد تشویق دیگران قرار گیرید.
3- اشكال درهم:
نشانه ی هیجان و تنش هستند و نشان می دهند كه شما در تمركز دچار اشكال می شوید و همیشه چیزی هست كه مزاحم تمركزتان شود.
4- بازی ها:
بازی هایی نظیر نقطه بازی ، دوز یا شطرنج ، حس رقابت را در شما به تصویر می كشند و شما دوست دارید همیشه در بازی ها پیروز باشید و اصلاً برای برنده شدن بازی می كنید.
5- چهره های خندان و زیبا:
كشیدن چنین تصویرهایی مؤید این است كه شما به مردم و دیگران عشق می ورزید، و همواره جنبه های مثبت افراد و شرایط را می بینید. فرد خوشبینی هستید و با دیگران دوستانه برخورد می كنید و علاقه مند به فعالیت های اجتماعی هستید. خصوصیاتی نظیر انسانیت، نیك سرشتی، دلسوزی و همدردی در شما وجود دارد. نسبت به دوستانتان حساس هستید.
6- چهره های درهم و زشت:
نشانه ی حس سوءظن و بدگمانی در وجود شماست، سعی می كنید رفتاری تلخ و طعنه زننده داشته باشید، با مردم میانه ی خوبی ندارید و در واقع پرخاشگر و طغیانگر هستید، اعتماد به نفس كافی ندارید و در كارهای گروهی همكاری نمی كنید. تندخو هستید و همیشه احساس رنجش و محرومیت می كنید.
7- فلش ها و نردبان:
نمادی از جاه طلبی در شماست. میل زیادی به تأیید و اثبات خود دارید ، در تصمیمات، یكدنده و سمج عمل می كنید و همیشه سعی در تصدیق توانایی ها و استعدادهایتان دارید.
8- خانه و كلبه ها:
به دنبال خانه و خانواده ای هستید و نیاز به داشتن خانواده را در خود حس می كنید. میل دارید در خانواده تان سرمایه گذاری كنید ، در جست و جوی سرپناه روحی و معنوی هستید، در جست و جوی خود گمشده تان. احساس ناامنی دارید.
9 - نت های موسیقی:
عاشق آهنگسازی و موسیقی هستید.
10 - اشكال تكراری و دنباله دار:
نماد صبر و استقامت در شماست، در رفتارهایتان پایبند شیوه و اسلوب هستید و در تمركز توانمندید. قادرید كارهایتان را به راحتی سازماندهی كنید و با هر چیزی كنار بیایید.
11- گل و گلدان گیاه و درخت:
شما فردی احساساتی هستید و دوست دارید همیشه در رؤیاهایتان بمانید، روحیه ی مهربانی دارید و با دوستانتان دوستانه رفتار می كنید، فردی اجتماعی هستید.
12- حیوانات:
شما به حیوانات علاقه دارید و به حمایت از دیگران مشتاقید ، حساس و ملاحظه كار هستید و نیاز به آرامش فكر دارید، احساس می كنید كه می توانید از دیگران حمایت كنید.
13- قلب:
فرد احساساتی هستید. كسی را دوست دارید و رؤیایی هستید. آرزو دارید به شخص خاصی تعلق داشته باشید.
14- آجرها و كتاب هایی كه روی هم قرار گرفته اند:
زیر فشار و استرس زیادی قرار دارید و احساس می كنید كه با كوچك ترین لرزشی نابود می شوید و فرو می ریزید.
15- غذا و میوه:
خوردن را دوست دارید و احتمالا در رژیم به سر می برید.
16- خطوط متقاطع:
احساس خفگی و اختناق دارید. و نیاز به فرار و آزادی را در خود حس می كنید. این سدی است كه میان خود و دیگران قرار داده اید و از بروز احساساتتان گریزانید، سعی می كنید عواطفتان را پنهان نمایید تا فرد مناسبی پیدا شود كه شایستگی احساس شما را داشته باشد.
17- چاقو، اسحله و شمشیر:
نشانی از خشونت و عصبانیت در شماست و حتی گاهی تمایلات روانی، حس رقابت و نیاز به اثبات مردانگی در شما را نشان می دهد.
18- پله ها:
نمادی از جاه طلبی است و نشان می دهد كه شما میل به صعود و پیشرفت داری

موضوعات مرتبط: مشاوره


تاريخ : یکشنبه هفتم اردیبهشت 1393 | 11:45 | نویسنده : مهدی |

مهدی قائمی متولد 1353 در روستای نصیرآباد شهرستان زاوه ،با 25سال سابقه آموزشی در مدارس استثنایی بوده و دارای فوق لیسانس برنامه ریزی آموزشی و درحال حاضر دانشجوی دکتری برنامه درسی در دانشگاه علوم وتحقیقات تهران میباشد .

عناوین کسب شده .

الف -معلم نمونه آموزشگاههای استثنایی در سال 1384     ب- مقام دوم جشنواره های تدریس استثنایی خراسان رضوی

چاپ مقالات خارجی

1:Influence of preschool on ocademic achievement and social adjustment on first grade elementary school students     

2:method of teaching metacogntion and its impact on female elementary student

مقاله در حال پذیرش خارجی

3:Reserche and Efficacy of teaching method exploration in  elementary schools on  city Torbate hidarye in school year 91-92

مقالات چاپ شده داخلی

4-روشهای تدریس انتقادی و تاثیر آن بر آموزش –همایش روشهای تدریس در دانشگاهها – دانشگاه ازاد تربت حیدریه

5- بررسی تاثیر خانواده بر بزهکاری جوانان – کنگره بین المللی آسیبهای اجتماعی 2014-  دانشگاه تهران

6- بررسی شیوه های فرزند پروری ومهارتهای اجتماعی  - – کنگره بین المللی آسیبهای اجتماعی 2014 - دانشگاه تهران

7-بررسی کتاب فناوری پایه ششم در ایجاد مهارتهای شغلی – همایش برنامه ریزی درسی ایران – دانشگاه بیرجند

8- بررسی کتب علوم ابتدایی – همایش علوم –دانشگاه شهید رجایی تهران

9-  تأثير استفاده از الگوي طراحي آموزشي انگيزشي كلر بريادگيري و يادداري دستور زبان انگليسي از طريق چند رسانه اي ها-چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریت فناوری اطلاعات، ارتباطات و کامپیوتر- تهران

10 –ارسال چهار مقاله به کمسیون آثار و تالیفات اداره آموزش و پرورش تربت حیدریه




تاريخ : دوشنبه یکم اردیبهشت 1393 | 11:53 | نویسنده : مهدی |
      • تاثیر بازی های آموزشی کامپیوتری بر افزایش خلاقیت کودکان
      • ارزیابی و سنجش اثربخشی دوره های آموزش مجازی (موردی دانشگاه یا مرکز آموزش مجازی …)
      • کاربرد “نقشه هاي مفهومي” در راستای مشارکت و يادگيري همكارانه در آموزش الكترونيكي
      • ارزیابی کیفیت دوره های آموزش مجازی با استفاده از تئوری فازی
      • ارائه مدلي براي افزايش اثربخشي يادگيري در سيستمهاي آموزش مجازي
      • شناسایی و اولویت بندی موانع توسعه آموزش الکترونیک در ایران با تاکید بر نظام آموزش عالی
      • بررسی و تحلیل یادگیری تطبیقی در آموزش الکترونیک
      • شناسایی عوامل كليدي موفقيت و سنجش ميزان اثربخشي آنها در يادگيري الكترونيكي در دانشگاه هاي كشور
      • ارائه مدلی جهت سنجش ميزان آمادگي و بلوغ يادگيري الكترونيكي در مراکز
      • بررسي ميزان اثربخشي عوامل كليدي موفقيت در يادگيري الكترونيكي در دانشگاه هاي كشور
      • تحلیل هزینه-فایده و  ارزيابي اقتصادي بكارگيري يادگيري الكترونيكي در نهادها
      • امکان سنجی اجرای آموزش های الکترونیکی در دوره متوسطه از دیدگاه دبیران (متن کامل  
      • نیازسنجی آموزشی کارکنان
      • طراحی الگوئی جهت زمينه سازي خلاقيت در روند یادگیری در ساختار برنامه درسي آموزش متوسطه ايران
      • بررسی تاثیر متغیرهای اقتصادی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه
      • بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و اثربخشی در دبیرستان ها
      • -رابطه الگوهای فرزندپروری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
      • -رابطه الگوهای فرزندپروری با خلاقیت دانش آموزان
      • نیازسنجی آموزشی کارکنان بخش آموزش دانشگاه …
      • بررسی سبک های مدیریت تعارض مدیران  ورابطه آن با فرهنگ سازمانی در اداره آموزش و پرورش
      • بررسی سبک های مدیریت تعارض مدیران  ورابطه آن با اثربخشی سازمانی در اداره آموزش و پرورش …
      • بررسی رابطه بین رضایت شغلی معلمان و موفقیت تحصیلی دانش آموزان
      • بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت در اداره آموزش و پرورش …
      • بررسی و تحلیل موانع کارآفرینی در نظام آموزش و پرورش
      • بررسی رابطه مدیریت مشارکتی و فرهنگ سازمانی در اداره آموزش و پرورش
      • بررسی رابطه مدیریت مشارکتی و کارایی در اداره آموزش و پرورش
      •  
      • -تدوین استراتژی بهینه منابع انسانی در در اداره آموزش و پرورش …
      • -بررسی نقش مديريت دانش در تبيين استراتژي هاي منابع انساني سازمان …
      • -بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض و اثربخشی سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض و فرهنگ سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین سبک های مدیریت تعارض و تعهد سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین توانمندسازی منابع انسانی و اثربخشی سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین توانمندسازی منابع انسانی و فرهنگ سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین توانمندسازی منابع انسانی و تعهد سازمان ….
      • -بررسی رابطه بین توانمندسازی منابع انسانی و  اثربخشی سازمان ….
      • -تاثير سبک رهبري سازمان بر فرهنگ منابع انساني
      • -تاثير سبک رهبري سازمان بر اثربخشی منابع انساني
      • -تاثير سبک رهبري سازمان بر خلاقيت سازماني
      • -تاثیر پاسخگویی سازمانی بر فرهنگ منابع انساني
      • رابطه فرهنگ سازماني و خلاقيت سازماني در سازمان هاي اداري
      • رابطه تعهد سازماني و خلاقيت سازماني در سازمان هاي اداري
      • رابطه فرهنگ سازماني و پاسخگویی سازماني در سازمان هاي اداري
      • -تاثير سبک رهبري سازمان بر پاسخگویی سازماني
      • -رابطه شهروندی سازمانی با سودآوری سازمان …
      • -رابطه عدالت سازمانی با سودآوری سازمان …
      • -رابطه شهروندی سازماني و عملکرد سازمان
      • -رابطه عدالت سازمانی و فرهنگ سازمان
      • -مدیریت مشارکتی و فرهنگ سازمانی
      • -مدیریت مشارکتی و اثربخشی سازمانی
      • -رابطه مدیریت مشارکتی و کارایی سازمانی
      • -ارزیابی عملکرد منابع انسانی با رویکرد کارت امتیازی متوارن BSC
      • -بررسی عوامل موثر در حفظ پايداری منابع انسانی
      • -مدیریت دانش و توانمندسازی منابع انسانی
  • The role of organizational learning in transformational leadership and organizational innovation
  • Examining the influence of subjective norm and facilitatin conditions on the intention to use technology among pre-servic teachers: a structural equation modeling of an extended  technology acceptance model
  • The role of schools’ perceived human resource policies in teachers’ professional development activities: a comparative study of innovations toward competence-based education
  • The social competence of highly gifted math and science adolescents
  •  
  • Transition, induction and goal achievement: first-year experiences
  • of Hong Kong undergraduates

How class size reduction mediates secondary students’ learning:

hearing the pupil voice



موضوعات مرتبط: پایان نامه و تحقیق


تاريخ : سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 | 7:45 | نویسنده : مهدی |
 

  • بررسی رابطه سبک های دلبستگی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک های دلبستگی و عزت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک های سازگارانه و عزت نفس
  • بررسی رابطه سبک های سازگارانه و خود شکوفایی
  • عوامل آموزشي، كالبدي و سازماني موثر بر پیشرفت تحصیلی
  • عوامل آموزشي، كالبدي و مهارت های مقابله با استرس
  • بررسی رابطه الگوهای فرزند پروری و سازگاری اجتماعی
  • بررسی رابطه الگوهای فرزند پروری و خود شکوفایی
  • مدلسازی ساختاری سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی
  • مدلسازی ساختاری سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی
  • بررسی رابطه سبکهای یادگیری و مهارت های مقابله با استرس
  • رابطه سبکهای یادگیری و شناختی و خود شکوفایی
  • مدلسازی ساختاری سبک های شناختی و پیشرفت تحصیلی
  • مدلسازی ساختاری سبک های حل مسئله و پیشرفت تحصیلی
  • بررسی رابطه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی با خلاقیت
  • بررسی رابطه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی با مهارت مقابله با استرس
  • بررسی رابطه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی با سلامت عمومی
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر شادکامی
  • بررسی رابطه آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی و عزت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی و خود شکوفایی دانش آموزان
  • بررسی رابطه پایگاه هویت و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه هوش هیجانی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه هوش هیجانی و خود شکوفایی دانش آموزان
  • بررسی رابطه هوش هیجانی و عرت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه ناگویی هیجانی و خلقی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه ناگویی هیجانی و خلقی و مهارت مقابله با استرس
  • بررسی رابطه ناگویی هیجانی و خلقی و عزت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه عوامل فردی و خانوادگی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه عوامل فردی و خانوادگی خودشکوفایی دانش آموزان
  • بررسی رابطه عوامل فردی و خانوادگی و عزت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه عوامل فردی و خانوادگی و سلامت عمومی
  • بررسی رابطه عوامل فردی و خانوادگی و مهارت مقابله با استرس
  • بررسی رابطه متغیرهای روانشناختي و فراشناختي و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی و سلامت روانی دانش آموزان
  • بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان
  • بررسی رابطه کارآفرینی و مدیریت دانش دانشجویان
  • بررسی رابطه سبک رهبری مدیران دبیرستان ها با عملکرد تحصیلی دانش آموزان
  • بررسی رابطه سبک رهبری مدیران دبیرستان ها با رضایت شغلی معلمان
  • بررسی رابطه سرمايه اجتماعي دانشجويان با متغيرهاي زمينه اي
  • بررسی رابطه سرمايه اجتماعي دانشجويان با متغيرهاي رفتاری
  • بررسی رابطه سرمايه اجتماعي دانشجويان با متغيرهاي ساختاری
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر استقرار مدیریت دانش با روش AHP  فازی
  • ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش در سازمان آموزش و پرورش شهرستان …
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر مدیریت تغییر در سازمان آموزش و پرورش شهرستان …
  • بررسی رابطه آموزش ICT با عملکرد تحصیلی معلمان
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر ارتقاء سطح کیفی زندگی معلمان
  • بررسی رابطه رضایت شغلی معلمان و عملکرد آنها
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر افزایش میزان رضایت شغلی معلمان
  • سنجش میزان وجدان کاری معلمان
  • شناسایی عوامل موثر بر کارایی معلمان و سنجش میزان کارایی معلمان با استفاده از عوامل شناسایی شده
  • مقایسه رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی ميان دانش آموزان ِ با و بدون ناتواني يادگيري
  • رابطه خودشکوفایی و انگیزش پیشرفت دانش اموزان
  • بررسي رابطه وضعيت اجتماعي خانواده و متغيرهاي فردي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
  • بررسي رابطه وضعيت اقتصادي خانواده و متغيرهاي فردي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
  • بررسي رابطه كمال گرايي والدين با پيشرفت تحصيلي فرزندان
  • رابطه مطلوبيت اجتماعي و خودكارآمدي در شادكامي دانش آموزان
  • پیش بینی ویژگی های شخصیت با هوش معنوی وهوش هیجانی
  • رابطه سلامت رواني و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
  • بررسي رابطه سبكهاي فرزند پروري با كمال گرايي فرزندان
  • بررسي رابطه پنج عامل شخصيت با شيوه هاي مديريت
  • رابطه هوش معنوی وهوش هیجانی با سبك هاي هويت نوجوانان
  • رابطه مطلوبيت اجتماعي و خودكارآمدي در عزت نفس دانش آموزان
  • تاثير آموزش جرات ورزي بر کاهش پرخاشگري دانش آموزان
  • رابطه بين جو رواني با سلامت عمومي كاركنان …
  • رابطه عوامل عاطفي و شناختي در عملكردكاركنان
  • بررسي رابطه باورهاي هوشي و سبك هاي هويت دانشجويان
  • رابطه باورهاي هوشي و سازگاري فردي اجتماعي دانش آموزان
  • رابطه الگوي پنج عاملي شخصيت و خلاقيت
  • رابطه سبك هاي اسناد(تبيين) با سلامت عمومي
  • رابطه سبك هاي اسناد با سبك هاي هويت
  • رابطه باورهاي هوشي و عزت نفس دانش آموزان
  • نقش صفات شخصيت و رويكرد يادگيري در سلامت رواني و شادكامي دانشجويان
  • بررسي رابطه سبك هاي مقابله و اسناد با شادكامي
  • بررسي رابطه بين سبك هاي شناختي و راهبردهاي شناختي و فراشناختي با سازگاري فردي- اجتماعي در دانش آموزان
  • بررسي رابطه احساس پيوستگي و نارسايي هيجاني با عزت نفس
  • رابطه جهت گيري هدف با رضايت زندگي در دانش آموزان
  • رابطه جهت گيري هدف با عزت نفس در دانش آموزان
  • بررسی رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان
  • رابطه خودتنظيمي يادگيري با پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان
  • رابطه بين سبك هاي شناختي و راهبردهاي شناختي و فراشناختي با عزت نفس
  • بررسي ارتباط دست برتري با عزت نفس
  • نقش باورهاي فراشناخت و خود كارآمدي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
  • اثر سبك هاي شناختي بر مكانيسم هاي دفاعي
  • نقش باورهاي فراشناخت و خود كارآمدي در شادكامي دانش آموزان
  • عوامل موثر بر تنيدگي و رابطه آن با پيشرفت تحصيلي
  • بررسي رابطه احساس پيوستگي و نارسايي هيجاني با شادكامي
  • بررسي رابطه كمال گرايي مثبت و منفي و حل مسائل شناختي
  • بررسي رابطه سبك هاي دلبستگي و كاهش علائم افسردگي
  • رابطه سبك هاي دلبستگي و پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي- اجتماعي
  • بررسي سبك هاي دلبستگي و سبك هاي هويت
  • بررسي تاثير آموزش هوش هيجاني بر کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي- اجتماعي در دانش آموزان
  • بررسي رابطه سخت رويي با افزايش سازگاري فردي- اجتماعي در دانش-آموزان
  • بررسي تاثير برنامه آموزش مهارت هاي اجتماعي بر سلامت عمومي دانش آموزان
    حافظه كاذب و عوامل موثربر ان( فشارگروهي ، سن و غيره(
    اثر اموزش شطرنج بر كودكان ناقص خوان
    مقايسه نقش پذيري در كودكان طلاق و گروه كنترل
    يادگيري مشاركتي و عوامل موثر بر ان
  • رابطه الگوي پنج عاملي شخصيت، سبک هاي هويت و دينداري‏
  • مقايسه هوش و رشد اجتماعي کودکان زودرس، کم وزن در تولد و طبيعي‏
  • ارتباط فعاليت سيستمهاي مغزي/ رفتاري و وقايع زندگي با تغييرات ايمني‌شناختي
  • بررسي اثر روشهاي درماني و آموزشي سرمشق‌پذيري و تمرين سرمشق‌پذيري و آرميدگي عضلاني در درمان رفتارهاي غير جرات ورزي و آموزش رفتارهاي جرات ورزانه
  • بررسي اثربخشي روان درمانگري کوتاه‌مدت آموزش خود مهارگيري با و بدون جهت‌گيري مذهبي (اسلامي) بر مهار اضطراب و تنيدگي در سطح دانشجويان
  • بررسي رابطه ميان تحريک طلبي و انگيزه‌هاي رواني، در دانشجويان
  • بررسي مقدماتي روايي اعتبار و نرم يابي سياهه حالت – صفت اضطراب (STAI-Y)
  •  بررسي تاثير آموزش هوش هيجاني بر کاهش پرخاشگري و افزايش سازگاري فردي- اجتماعي در دختران  متوسطه شهرستان ايلام
  • حافظه كاذب و عوامل موثربر ان( فشارگروهي ، سن و غيره(
  • اثر اموزش شطرنج بر كودكان دچار نارسایی  خوان
  • مقايسه نقش پذيري در كودكان طلاق و گروه كنترل
  • يادگيري مشاركتي و عوامل موثر بر ان
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان دختر و پسر با روشهای MADM
  • بررسي تاثير خودآگاهي، خودكارآمدي و راهبردهاي فراشناختي دانشجویان
  • بررسي تاثير خودآگاهي با خود شكوفايي دانش آموزان
  • بررسي رابطه هوش هيجاني با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • بررسی رابطه طرحواره های ناسازگاری اولیه با عملکرد تحصیلی دانشجویان
  • تاثیر پایگاه اجتماعی بر سبك هاي اسنادي دانش آموزان
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر جمع گرایی دانشجویان
  • بررسي رابطه خود – مهاري و پایگاه اجتماعی دانشجویان
  • بررسي رابطه خود – مهاري، جمع گرايي و عزت نفس دانشجويان
  • بررسی رابطه انگیزش (درونی و بیرونی) و خود شكوفايي دانش آموزان
  • بررسی رابطه انگیزش (درونی و بیرونی) و عزت نفس دانش آموزان
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر انگیزش دانش اموزان
  • رابطه خود ادراکی دانش اموزان و عزت نفس آنها
  • بررسی ر ابطه نحوه گذران اوقات فراغت و شکل گیری هویت نوجوانان
  • طراحی و تدوین الگوئی جهت زمينه سازي رشد خلاقيت در روند یادگیری در ساختار برنامه درسي آموزش دوره راهنمائی در ايران
  • بررسی رابطه ابعاد شخصیتی (پنج عامل بزرگ شخصیت شامل : روان رنجورخويي، برونگرايي، گشودگی، پذیرش، وظیفه شناسی) وآشفتگی روان شناختی دانشجویان
  • شناسایی و اولویت بندی عوامل آموزشي، كالبدي و سازماني موثر بر شادماني
  • طراحی الگویی جهت بررسی نقش متغيرهاي فردی، خانوادگي، روانشناختي و فراشناختي در عملكرد تحصیلی دانش آموزان
  •  رابطه الگوهاي فرزندپروري با سلامت رواني و پیشرفت تحصيلي فرزندان
  • طراحی الگوئی جهت شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مدل  تیمز99 (TIMSS-R)
  • طراحی مدلی جهت بررسي رابطه بین اهداف پيشرفت، خودكارآمدي و راهبردهاي فراشناختي
  • بررسی رابطه بین یادگیری مشارکتی و مهارتهاي اجتماعي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان
  • رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • مدلسازی عوامل اجتماعی موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • مدلسازی عوامل فرهنگی موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • مدلسازی عوامل اقتصادی موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
  • شناسایی و رتبه بندی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی با روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP)
  • شناسایی و رتبه بندی فاکتورهای موثر بر افزایش کیفیت خدمات آموزشی با منطق فازی
  • طراحی مدل سنجش کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه و ارائه راهکارهای افزایش آن
  • بررسی عوامل موثر بر افزایش کیفیت خدمات آموزشی در سیستم آموزش مجازی (E-Learning)
  • بررسی رابطه رواشناسی تربیتی با انگیزش تحصیلی و خودکارآمدی و مهارت جزیی معلمان
  • نقش فراگیری اصول روانشناسی تربیتی در رضایت شغلی و مهارت کلی تدریس معلمان
  • بررسی تاثیر بازی های آموزشی کامپیوتری بر افزایش خلاقیت کودکان
  • ارزیابی و سنجش اثربخشی دوره های آموزش مجازی (موردی دانشگاه یا مرکز آموزش مجازی …)
  • “نقشه هاي مفهومي” و مشارکت و يادگيري همكارانه در آموزش الكترونيكي
  • ارزیابی کیفیت دوره های آموزش مجازی با استفاده از تئوری فازی
  • ارائه مدلي براي افزايش اثربخشي يادگيري در سيستمهاي آموزش مجازي
  • شناسایی و اولویت بندی موانع توسعه آموزش الکترونیک در ایران با تاکید بر نظام آموزش عالی
  • بررسی و تحلیل یادگیری تطبیقی در آموزش الکترونیک
  • شناسایی عوامل كليدي موفقيت و سنجش ميزان اثربخشي آنها در يادگيري الكترونيكي در دانشگاه هاي كشور
  • ارائه مدلی جهت سنجش ميزان آمادگي و بلوغ يادگيري الكترونيكي در مراکز
  • بررسي ميزان اثربخشي عوامل كليدي موفقيت در يادگيري الكترونيكي در دانشگاه هاي كشور    


موضوعات مرتبط: پایان نامه و تحقیق


تاريخ : سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 | 7:28 | نویسنده : مهدی |
یه اطلاع کلیه دانشجویان که دروس کار عملی و پایان نامه را با اینجانب دارند میرساند که دانشجو موظف است تا پایان کار و ثبت نمره پیگیر کار خود باشد . در صورت عدم پیگیری و ثبت نشدن نمره هرگونه مسئولیتی با دانشجو است .



موضوعات مرتبط: اطلاعیه


تاريخ : جمعه یازدهم بهمن 1392 | 13:18 | نویسنده : مهدی |
    رشته علوم تربيتي در مقطع كارشناسي، داراي گرايش‌هاي تكنولوژي آموزشي، مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي، آموزش و پرورش پيش‌دبستاني و دبستاني و آموزش و پرورش كودكان استثنايي است.  گرايش تكنولوژي آموزشي تكنولوژي آموزشي در لغت از واژه‌هاي خاص ?تكنو? به معني برخورد سيستماتيك با پديده‌هاي علمي, ?لوژي? به معناي شناخت، و ?آموزش? به معناي فعاليت‌هاي هدفمندي است كه مربيان يا معلمان انجام مي‌دهند تا تغيير رفتار يا توانايي تغيير رفتار در فراگيرنده به وجود بيايد. از همين جا مشخص مي‌شود كه تكنولوژي آموزشي به معناي شناخت پديده‌ها يا روش‌هاي دقيق آموزشي براي رسيدن به اهداف آموزشي است. همان‌طور كه گفتيم اين يك تعريف لغوي است. اما در تعريف مفهومي بايد گفت كه تكنولوژي آموزشي شامل تئوري‌ها و اجراي اعمال طراحي، رشد، كاربرد، مديريت و ارزشيابي فرآيندها و منابع يادگيري مي‌شود. اين فرآيند از يك سو نگاهي خُرد و موشكافانه دارد؛ زيرا براي تسهيل فراگيري به تك تك فراگيران به صورت خُرد توجه مي‌كند و از سوي ديگر كيفيت آموزشي را به‌صورت كلي در نظر مي‌گيرد و در اين راستا به طراحي علمي، رشد علمي، كاربرد و مديريت اين فرآيند مي‌پردازد. در كل مي‌توان گفت كه رشته تكنولوژي آموزشي تلاش مي‌كند تا با طراحي دقيق و صحيح نظام آموزشي، به معلم‌ها بياموزد كه چگونه معلمي ورزيده، كاردان و ماهر شوند و تدريس خود را بر پايه بهترين شيوة‌ يادگيري, استوار كنند. اين دانش همچنين به مسؤولان نظام آموزشي بهترين راه تدوين كتب درسي، مديريت آموزشي و ارزشيابي آموزشي را نشان مي‌دهد. توانايي‌هاي لازم:  تكنولوژي آموزشي فرآيند كيفي و خُرد است؛ يعني به يادگيري تك تك انسان‌ها توجه دارد. به همين دليل دانشجوي اين رشته بايد نوع‌دوست، انسان‌دوست، علاقه‌مند به دانش‌آموزان و در عمل صادق باشد. همچنين لازم است  از نظر هوشي، توانايي فوق‌العاده‌اي داشته  و ديد هنري داشته باشد. در حال حاضر نيز مي‌بينيم كه دانشجويان توانمند اين رشته گاه با وسايل بسيار ابتدايي، وسايل جديد و جالبي خلق مي‌كنند. و در نهايت اين‌كه دانشجوي تكنولوژي آموزشي اگر هدفش ورود به آموزش وپرورش است، نبايد ايده‌آل‌گرا باشد چون هنوز تفكر تكنولوژي آموزشي در آموزش وپرورش جا نيفتاده است و فارغ‌التحصيلان اين رشته نبايد انتظار داشته باشند كه آموخته‌هاي خود را خيلي راحت و بدون هيچ مقاومتي در محيط آموزشي پياده كنند.  موقعيت شغلي در ايران:  فلسفة اصلي اين رشته، استفاده از توانايي فارغ‌التحصيلان آن در آموزش و پرورش و سپس صدا و سيما است. اما در عمل مي‌بينيم كه به دليل  تفكر غلط حاكم بر محيط‌هاي فوق، تكنولوژيست‌هاي آموزشي به سختي جذب اين مراكز مي‌شوند. البته برخي از فارغ‌التحصيلان اين رشته جذب مدارس غيرانتفاعي شده‌اند و با ارائه طرح‌هاي آموزشي براي دوره‌ها و درس‌هاي مختلف، كارآيي مدرسه را بسيار ارتقاء داده‌اند. عده‌اي از فارغ‌التحصيلان نيز جذب وزارت ارشاد يا كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان مي‌شوند و بالاخره برخي از فارغ‌التحصيلان با توجه به توانايي‌هايي كه در طي تحصيل كسب كرده‌اند، جذب بازار كار آزاد مي‌شوند و به عكاسي آموزشي يا توليد فيلم‌هاي آموزشي مي‌پردازند. درس‌هاي اين رشته در طول تحصيل: دروس مشترك در گرايش‌هاي مختلف علوم تربيتي: تاريخ آموزش و پروش در اسلام و ايران، فلسفه آموزش و پرورش، اصول و مباني آموزش و پرورش،‌آموزش و پرورش تطبيقي، آموزش و پرورش ابتدايي راهنمايي و متوسطه، اخلاق اسلامي،‌روش ها و فنون تدريس، روانشناسي عمومي، ‌روانشناسي تربيتي، روانشناسي رشد كودكي و نوجواني، جامعه‌شناسي عمومي، جامعه‌شناسي آموزش و پرورش، اقتصاد آموزش و پرورش، مقدمات مديريت آموزشي، مقدمات برنامه‌ريزي آموزشي ودرسي، آموزش و پرورش كودكان استثنائي، مقدمات مشاوره و راهنمايي، مقدمات تكنولوژي آموزشي، آشنايي با كتابخانه و اصول كتابداري، روش‌هاي آماري در علوم تربيتي، سنجش واندازه‌گيري در علوم تربيتي، مقدمات روش تحقيق در علوم تربيتي. دروس تخصصي گرايش تكنولوژي آموزشي: سمينار در برنامه‌ريزي درسي و آموزشي، مباني ارتباط انساني، اصول طراحي پيام‌هاي آموزشي، اصول عكاسي، توليد برنامه‌هاي تلويزيوني، انتخاب، بهره‌برداري و ارزيابي مواد و وسايل آموزشي، توليد مواد آموزشي. گرايش مديريت و برنامه‌ريزي گرايش مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي يك رشته ميان رشته‌اي است كه تلفيقي از رشته‌هاي روانشناسي، جامعه‌شناسي، فلسفه، مديريت، آمار، زبان خارجي و مشاوره مي‌باشد. هدف اين گرايش از يك سو فراهم ساختن فرصت‌هاي يادگيري هر چه بيشتر براي گروه‌هاي واجب‌التعليم و علاقه‌مند به يادگيري و از سوي ديگر تربيت نيروي انساني ماهر مورد نياز توسعة اقتصادي كشورها است. در كل مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي، مديريت بر فعاليت‌هاي ياددهي و يادگيري به منظور ايجاد تغييرات مطلوب در رفتار يادگيرنده و ارزيابي ميزان تحقق اين تغييرات است. فارغ‌التحصيل اين گرايش به راحتي مي‌تواند علاوه بر پيش‌بيني‌هاي آموزشي يك كشور، مراحل برنامه‌ريزي آموزشي و مديريت بر اجراي آن را ترسيم كند و با روش‌هاي بهتر آموزشي، راهنما و مشاور خوبي براي يادگيرندگان باشد.   توانايي‌هاي لازم : فلسفه، جامعه‌شناسي، ‌رياضيات، آمار، اقتصاد و زبان انگليسي در اين رشته كاربرد و اهميت بسياري دارد. دانشجوي اين رشته بايد نسبت به محيط‌هاي آموزشي جامعه خود، ديد عميقي داشته باشد و روش‌ آموزش كشور خود را بداند تا ظرافت‌هاي رفتاري دانش‌آموزان را درك كند و در نهايت به تشريح و تشكيل يك برنامه‌ريزي آموزشي صحيح بپردازد.   موقعيت شغلي در ايران : امروزه آموزش با همه جنبه‌هاي زندگي ما ارتباط تنگاتنگ دارد و هر اندازه كه جامعة ما پيچيده‌تر شود، آموزش و پرورش نقش مهم‌تري در حل مسائل آتي و رشد انسان‌ها پيدا مي‌كند. به همين دليل موقعيت‌هاي شغلي بسياري براي فارغ‌التحصيلان اين گرايش وجود دارد. تا جايي كه بسياري از كارشناسان مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي آينده شغلي اين گرايش را در كشور ما، بسيار اميدبخش و ايده‌آل مي‌دانند و معتقدند كه فارغ‌التحصيلان مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي بايد آينده خود را در فردا ببينند. چون كشور ما، يكي از كشورهاي در حال رشد و توسعه است و بدون بهره‌گيري از شاخه‌هاي مختلف آموزشي، نمي‌تواند توسعه همه جانبه داشته باشد. در حال حاضر فارغ‌التحصيلان اين گرايش در درجه اول جذب آموزش و پرورش مي‌شوند. تعدادي نيز در سازمان‌هاي دولتي از جمله سازمان‌هاي مديريت وبرنامه‌ريزي و برنامه‌وبودجه فعاليت مي‌كنند. گفتني است كه فارغ‌التحصيلان مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي مجوز تأسيس آموزشكده‌هاي درسي را دارند و در صورت داشتن سرمايه لازم،‌ مي‌توانند در اين زمينه فعاليت كنند. دروس تخصصي گرايش مديريت و برنامه‌ريزي آموزشي: اصول مديريت آموزشي ، روانشناسي اجتماعي در تعليم و تربيت ، سازمان و قوانين آموزش و پرورش ايران، اصول برنامه‌ريزي آموزشي، مباني امور مالي و تنظيم بودجه در آموزش و پرورش، اصول برنامه‌ريزي درسي، كاربرد مقدمات كامپيوتر در مديريت آموزشي، اصول حسابداري، روابط انساني درسازمان‌هاي آموزشي،‌نظارت و راهنمايي تعلمياتي، راهنمايي تحصيلي و شغلي، مسائل نوجوانان و جوانان، آموزش بزرگسالان، برنامه‌ريزي آموزش ضمن خدمت، مديريت اسلامي، پروژه تحقيقاتي (سمينار)، كار عملي مديريت در آموزشگاه، كار عملي در سازمان‌ها، متون زبان خارجه (در برنامه‌ريزي آموزش درسي)، متون زبان خارجه در مديريت آموزشي. گرايش آموزش و پرورش پيش‌دبستاني و دبستاني آموزشي كه از زمان تولد آغاز و تا شروع اولين كار رسمي دبستان در پايان ششمين سال زندگي كودك ادامه مي‌يابد، بسيار مهم است. زيرا كودكان در چنين سال‌هايي، مراحل مهم و حساس زندگي خود را از نظير شخصيتي،‌ اجتماعي و آموزشي پشت سر مي‌گذرانند، و در واقع 6 سال اوليه زندگي از لحاظ رشد هوش و شكل‌گيري شخصيت دوراني سرنوشت‌ساز است. از سوي ديگر آموزش وپرورش دبستاني مهم‌ترين حلقه از حلقه‌هاي نظام آموزش و پرورش كشور است و كودكان در اين دوره در مراحل بسيار مهم رشد جسماني،‌ عاطفي، ذهني به سر مي‌برند، از همين‌رو توجه به اين دوره از آموزش و پرورش بايد از اولويت خاصي برخوردار باشد. هدف گرايش آموزش و پرورش پيش‌دبستاني و دبستاني تربيت متخصصاني است كه بتوانند قواي جسمي،‌ عاطفي، رواني،‌ اجتماعي و اخلاقي كودكان پيش‌دبستاني و دبستاني را پرورش دهند. توانايي‌هاي لازم : تعليم و تربيت بيش از آنكه علم باشد،‌فن و هنر است و يك معلم يا مربي بايد به ياري فن و هنر خويش مراحل يادگيري را هدايت كند. به همين دليل دانشجوي اين گرايش بايد فردي خلاق بوده و از اطلاعات عمومي نسبتاً گسترده و فن بيان خوبي برخوردار باشد و در نهايت از كار با كودكان لذت ببرد. موقعيت شغلي در ايران : فارغ‌التحصيل اين گرايش علاوه بر كار در آموزش و پرورش و مهد كودك‌ها و آمادگي‌ها  در صورت داشتن سرماية‌ لازم مي‌تواند مجوز تأسيس مهد كودك و آمادگي را بگيرد و در اين زمينه به طور خصوصي فعاليت كند. همچنين مي‌تواند در مراكز مرتبط با كودكان مانند كانون پروش فكري كودكان و نوجوانان يا سازمان بهزيستي به عنوان كارشناس حضور داشته باشد. دروس تخصصي گرايش آموزش و پرورش دبستاني و پيش‌دبستاني: آموزش و پروش پيش‌دبستاني و دبستاني، بهداشت و تغذيه مادر و كودك،‌ اصول بهداشت و كمك‌هاي اوليه،  تفاوت‌هاي فردي كودكان،‌ روانشناسي بازي، مديريت مراكز پيش‌دبستاني و دبستاني، آشنايي با مفاهيم و روش تدريس رياضيات، آموزش هنر، تهيه و كاربرد وسايل مواد آموزشي،‌كاردستي و مهارت‌هاي فني، ‌مشاهده (كارورزي) زبان‌آموزي، قصه‌گويي و نمايش خلاق، كار و آشنايي با طبيعت و زندگي اجتماعي، حركت ورزشي و سرودهاي خاص كودكان، مشاوره كودك،‌ روانشناسي آموزش خواندن، ادبيات كودكان،‌‌ آشنايي با فعاليت‌هاي تربيتي ـ اجتماعي، روش تدريس علوم تجربي واجتماعي، تربيت بدني(ورزش و بازي‌هاي دبستاني)، كارورزي  دبستان.   گرايش آموزش و پرورش  كودكان استثنايي كودكان ودانش‌آموزان استثنايي به پنج گروه عقب‌مانده ذهني و معلول جسمي، ناشنوا و نيمه‌شنوا، نابينا و نيمه‌بينا، ناسازگار و تيزهوش تقسيم مي‌شوند و در هر گروه شرايط خاصي براي تعليم و تربيت آنها وجود دارد . هدف از آموزش و پرورش كودكان استثنايي فراهم آوردن فرصت‌هاي مناسب و امكانات آموزشي ويژه براي اين دسته از كودكان است. در اين گرايش به كودكان داراي مشكلات ذهني و جسمي بيشتر پرداخته مي‌شود و متخصصان كودكان استثنايي تلاش مي‌كنند تا با توجه به ويژگي‌هاي عقلاني و جسماني آنان ، توانايي‌هاي ذهني و جسمي آنها را به حداكثر برسانند .   توانايي‌هاي لازم : دانشجوي اين رشته بايد صبر و حوصلة بسيار داشته و عشق و علاقة وافري به تعليم و تربيت كودكان استثنايي داشته باشد. در اين رشته خلاقيت و تسلط بر فنون و روش‌هاي آموزش، حرف اول را مي‌زند.   موقعيت شغلي در ايران : فارغ‌التحصيلان اين رشته مي‌توانند به عنوان دبير يا مربي در مدارس دانش‌آموزان استثنايي (عقب‌مانده ذهني) و مراكز نگهداري كودكان عقب‌مانده ذهني فعاليت كنند همچنين مي‌توانند كارشناس گزينش و تشخيص كودكان عقب‌مانده ذهني در مؤسسات گوناگون از قبيل وزارت آموزش و پرورش و سازمان‌ بهزيستي كشور شوند. دروس تخصصي گرايش آموزش و پرورش كودكان استثنايي: فيزيولوژي، روانشناسي عقب‌ماندگي‌هاي ذهني‌، آموزش و پرورش عقب‌ماندگان ذهني، اختلالات رفتاري ـ عاطفي، اختلالات گويايي، اختلالات يادگيري، گفتاردرماني، روش‌هاي تغيير رفتار، آزمون‌هاي تشخيص عقب‌ماندگي‌هاي ذهني، بهداشت و كمك‌هاي اوليه، روش‌هاي مشاوره و مصاحبه، بازي و حركت درماني،‌ تهيه مواد و وسايل آموزشي و كمك‌ آموزشي، روش تدريس علوم تجربي و اجتماعي، روش تدريس رياضي،‌ روش تدرس زبان فارسي، كارورزي در

موضوعات مرتبط: مشاوره
ادامه مطلب


تاريخ : سه شنبه هشتم بهمن 1392 | 22:58 | نویسنده : مهدی |

ختلال در نوشتن املاء علی الخصوص در مقطع ابتدایی مشکلی است که اکثر معلمان و والدین با آن درگیر هستند. ضعف د ردرس املا علل فراوانی دارد که می تواند شامل موارد ذیل باشد: آموزش نامناسب معلم ،مشکلات خانوادگی، که باعث ایجاد ناراحتی های روحی و روانی ا زجمله( اضطراب، ترس، افسردگی، عدم اعتماد به نفس و...) می شوند، اختلال در حافظه دیداری، شنیداری، کم دقتی وعوامل فراوان دیگر. برخورد ما با دانش آموزانی که اختلالات املاء نویسی دارند گاهی اوقات خشن است (از روی اشتباه هایت چندین بار بنویس، تحقیر و سرزنش کردن، بی توجهی به آن ها،محروم کردن از زنگ ورزش، نبردن به مهمانی ها، گردش و...). این را باید یادآورشد که اختلال دراملاء نویسی صورت های گوناگونی دارد، ازجمله: وارونه نویسی، قرینه نویسی، نارساخوانی و...، ابتدا باید به نوع اختلال پی برد وسپس به درمان آن پرداخت.جدای ازاین مسائل چند نکته برای خانواده ها ارائه می گردد تا بتوانند د ر رفع این معظل فرزندان را یاری نمایند.

1- موقع گفتن املاء شرایط روحی و روانی را مهیا نمایید، در جایی املا بگویید که فرزندتان آرامش روحی دارد.

2-عواملی را که حواس فرزندتان را پرت می کند برطرف نمایید.

3- به هیچ عنوان موقع گفتن املاء بالای سرفرزندتان قرار نگیرید، چون به اضطراب و ترس وی خواهید افزود.

4- گاهی اوقات که فرزندان نمی توانند صحیح کلمه را بنویسند به گریه می افتند واز شما می خواهند که نشان بدهید، در این هنگام می توانید به او بگویید که صدا کشی کند ویا حتی در مواردی نشان دادن کلمه ای که برایش سخت است آن هم به مدت چندثانیه اشکالی ندارد چون هدف یاد گیری است ولی این کاررا نباید زیاد تکرارنمود.

5- سعی نکنید تا با داد وبیداد و سرکوفت زدن املاء بگویید، بلکه با آرامش این کار را انجام دهید وشمرده ورسا بگویید.

6-  می توانید بعد از املاء، صحیح کلمه هایی را که اشتباه نوشته است را دو نفری بنویسید یا با خمیربازی ویا نوشتن با انگشت در هوا، صحیح آن کلمه را یاد بدهید.

7- با معلم فرزندتان ارتباط نزدیک داشته باشید واز ایشان بپرسید که چند خط، از کجا و... املاء بگویید بهتر است.

8- اکثر املاءهایی که د ر خانه گفته می شود غیر حقیقی می باشند و می توان گفت: که رفع تکلیف می شود و چندان به اهمیت آن توجه نمی شود،ابتدا خود والدین به این امرباید واقف شوند.

9- اشکالی ندارد که موقع املا حرفی را که فرزندتان ا زیاد برده است به وی یاد آوری نمایید، برای مثال: اگر موقع نوشتن املا حرف (م) را فراموش کرده باشد می توانید با  یاد آوری کلمه ای دیگر که حرف(م) د رآن هست به وی د رنوشتن کمک نمایید(مثال:حرف(م)کلمه ی( آرا م ) را ا زیاد برده است، کلمه ای دیگررا که حرف(م)  د رآن باشد و فرزندتان آن را به خوبی می داند( برای مثال:بادام) را یاد آوری نمایید.

10-جمله هایی که گفته می شود نباید همه اش سخت باشد تا فرزندتان ناامید شوند،بلکه جمله ها ا زآسان به مشکل باشد و کلمه هایی باشند که پیش تر تدریس شده باشد.

11- گاهی اوقات از جایی املاء بگویید که فرزندتان به خوبی ا زپس آن ها بر می آید، تا با این کار احساس پیروزی و موفقیت بکند و اعتماد به نفس لازم را به دست آورد.



موضوعات مرتبط: مشاوره


تاريخ : جمعه هشتم آذر 1392 | 9:7 | نویسنده : مهدی |
Normal 0 false false false EN-US X-NONE AR-SA MicrosoftInternetExplorer4 رديف   عنوان زمان انتشار/شماره استانداربين المللي پيايندها(شاپا) نام موسسه نوع مجله و اشتراك 1 آرامش فصلنامه/ معاونت اجتماعي وارشاد ناجا/اداره كل مشاوره و مددكاري اجتماعي ناجا علمي آموزشي / اهدايي 2 استعداد هاي درخشان فصلنامه/8460-1680 سازمان ملي پرورش استعدادهاي درخشان آموزشي، تربيتي ، پژوهشي/اهدايي 3 پژوهش در حيطه كودكان استثنائي فصلنامه/6612-1682 پژوهشكده كودكان استثنائي علمي پژوهشي/اشتراك سالانه 4 پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي فصلنامه/5107-1021 موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي علمي پژوهشي /اشتراك سالانه 5 پژوهشهاي تربيتي فصلنامه/ دانشگاه آزاد اسلامي واحد بجنورد علمي/آهدايي 6 انديشه هاي نوين تربيتي فصلنامه/ دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه الزهراء علمي پژوهشي /اشتراك سالانه 7 مجله پژوهش هاي تربيتي و روانشناختي دوفصلنامه/6490-1735 دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان پژوهشي/اهدايي 8 پيام مديريت فصلنامه/ دانشكده مديريت و حسابداري دانشگاه بهشتي علمي پژوهشي/اشتراك سالانه 9 پيوند ماهنامه/ وزارت آموزش و پرورش سازمان مركزي انجمن اولياء و مربيان آموزشي تربيتي /اشتراك سالانه 10 تحول اداري فصلنامه/0528-1026 سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور علمي ترويجي/اشتراك سالانه 11 تدبير ماهنامه/7199-1022 سازمان مديريت صنعتي علمي آموزشي/اشتراك سالانه 12 تعليم و تربيت فصلنامه/4133-1017 پژوهشكده تعليم و تربيت علمي پژوهشي/اشتراك سالانه 13 تعليم و تربيتي استثنايي فهرست فصلنامه/3145-1727 سازمان آموزش و پرورش استثنائي علمي آموزشي و فرهنگي/اشتراك سالانه 14 رشد آموزش راهنماي تحصيلي ماهنامه/9226-1606 وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي آموزشي تحليلي اطلاع رساني/اشتراك سالانه 15 رشد مديريت مدرسه ماهنامه/4889-1735 وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي آموزشي تحليلي اطلاع رساني اشتراك سالانه 16 رشد آموزش علوم اجتماعي  ماهنامه/4897-1735 "               "          "        " "             " 17 رشد تكنولوژي آموزشي ماهنامه/9099-1606 "               "          "        "    "             " 18 رشد معلم ماهنامه/9129-1606 "               "          "        " "             " 19 رهيافت فصلنامه/2690-1027 مركز تحقيقات سياست علمي كشور علمي پژوهشي/اشتراك سالانه 20 كمال مديريت فصلنامه/ دانشكده مديريت وحسابداري دانشگاه شهيد بهشتي علمي پژوهشي/اشتراك سالانه 21 مطالعات مديريت فصلنامه/112-1735 دانشكده حسابداري ومدرييت دانشگاه علامه طباطبائي علمي ترويجي/اشتراك سالانه 22 مطالعات برنامه درسي فصلنامه/4986-1735 انجمن مطالعات برنامه درسي ايران علمي پژوهشي/اهدائي 23 مديريت ماهنامه/7445-1023 انجمن مديريت ايران علمي پژوهشي اطلاع رساني/اشتراك سالانه 24 معرفت ماهنامه/6015-1023 موسسه آموزشي وپژوهشي امام خميني علوم انساني/اشتراك سالانه   25 معرفت فلسفي فصلنامه/4545-1735 "                  "            " علمي پژوهشي علوم فلسفي/اهدائي 26 نوآوريهاي اموزشي فصلنامه/ 1235-1735 وزارت آموزش و پرورش سازمان علمي پژوهشي /اشتراك سالانه 27 دانش و توسعه دوفصلنامه دانشكده علوم اداري و اقتصاد دانشگاه فردوسي مشهد علمي پژوهشي / اهدائي 28 توسعه و مديريت - بنياد مستضعفان انقلاب اسلامي - 29 اندیشه دینی فصلنامه دانشگاه شیراز علمی پژوهشی/اشتراک 30 رشد مشاور مدرسه ماهنامه. 17354838 وزارت آموزش و پرورش . سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي آموزشي تحليلي و اطلاع رساني/ اشتراك سالانه 21 رشد آموزش ابتدائي فصلنامه/ 16069102 وزارت آموزش و پرورش . سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي آموزشي تحليلي و اطلاع رساني/ اشتراك سالانه 22 دانش و پژوهش در علوم تربيتي فصلنامه /20081197 دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان – اصفهان علمي پژوهشي اهدائي /*  */ 

موضوعات مرتبط: مقالات


تاريخ : جمعه سوم آبان 1392 | 19:30 | نویسنده : مهدی |
فصلنامه مطالعات برنامه درسي نخستين مجله علمي-پژوهشي ويژه مطالعات برنامه درسي به زبان فارسي است. اين مجله ماموريت خود را توسعه و ترويج دانش ميان رشته اي برنامه درسي مي داند و بدين منظور از مقالات متنوعي كه با روش ها و رويكرد هاي مختلف در حوزه مطالعات برنامه درسي به رشته تحرير درآمده است استقبال مي نمايد.براي آشنائي اجمالي با طيف موضوعاتي كه نويسندگان محترم مي توانند به آن بپردازند به فهرست "اولويت هاي نگارشي" كه به تائيد هيئت تحريريه رسيده است مراجعه شود.

اولويت‌هاي نگارشي نشريه

الف: اولویت های مرتبط با قلمرو برنامه درسی

-         ماهیت و چیستی قلمرو برنامه درسی 

-         رویکردهای جدید در طراحی برنامه درسی (مانند حل مسأله، تلفیق و...)

-         دیدگاه ها و نظریه های مطرح در حوزه برنامه درسی 

-         تاریخ برنامه ریزی درسی در ایران و جهان

-         رویکردهای پژوهش در برنامه درسی

-         تمرکز زدایی از نظام برنامه ریزی درسی و راهبردهای افزایش مشارکت در تصمیم گیریها.

-         رویکردها، مسائل و راه حل های ناظر به اجرای برنامه درسی

-         شناسایی حوزه های یادگیری مغفول در برنامه درسی(null Curriculum) 

-         شناسایی آثار پنهان برنامه درسی بر یادگیرندگان

-         رویکردها، مسائل و راه حل های ناظر به ارزشیابی از آموخته های یادگیرندگان 

-          انواع برنامه های درسی

 

ب: اولویت های مربوط به ساحت‌های متفاوت تربیت

-         پرورش و روحیه پرسشگری

-         پرورش خلاقيت

-         پرورش روحيه علمي

-         پرورش حس زيباشناسي

-         پرورش قابلیت های مدنی / شهروندی

-         پرورش قابلیت های میان فرهنگی

-         پرورش تفكر نقاد

-         پرورش دين باوري (معنويت)

-         پرورش هويت‌هاي چندگانه

 

ج: اولویت های مرتبط با جریان‌ها یا مسائل و معضلات اجتماعی

-         نهضت‌هاي فكري- فلسفي جديد و برنامة درسي

-         محیط زیست و برنامه درسي 

-         جهانی شدن، بین المللی شدن و برنامة درسي  

-         فناوری اطلاعات و ارتباطات و برنامة درسي 

-         دمکراسی و برنامه درسی

-         توسعه اقتصادی و برنامه درسی

 

 

 

 

 

سبك نگارش مقاله

·      برگه مشخصات شامل عنوان مقاله به دو زبان فارسی و انگلیسی؛ نام و نام خانوادگی پژوهشگر/ پژوهشگران (فارسی و انگلیسی)، درجه علمی، نشانی محل کار، پست الکترونیکي ((E-mail، تلفن تماس نويسنده مسئول اول و تاريخ ارسال مقاله.

·         تنظیم چکیده­ها به دو زبان­ فارسی و انگلیسی (یا فرانسه) (بین 120 الی 150 کلمه)

·         کلید واژه­ها به ترتیب اهمیت و ارتباط با موضوع (3 تا 5 مورد)

پیشنهاد می­شود مقاله شامل بخش­های زیر باشد:

·         مقدمه (شامل: زمینۀ موضوع، مبانی نظری و پیشینه)

·         بیان مسئله و چارچوب نظری (شامل: شرح مساله، ضرورت بررسی، مدل نظری، هدف­ها، پرسش­ها یا فرضیه­ها)  

·         روش­ پژوهش (شامل : روش و طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه­گیری و حجم نمونه، ابزار پژوهش و روش تحليل داده‌ها)

·      گزارش یافته­ها (شامل توضيحات، جداول، نمودارها و شكل‌ها. در صورت استفاده از جدول، نمودار و شكل، شماره جدول­ها و عنوان آن­ها در بالای جدول­ها و شماره نمودارها و عنوان آن­ها زیر نمودارها قرار گیرد).

·         نتیجه­گیری و بحث و بررسي درباره نتايج (مقایسه یافته­ها با پیشینه یا تطبیق با مبانی نظری، تفسیر نتایج، مقایسه نتایج بدست آمد و تبیین نتایج)

·         پيشنهادها (ارائه راهکارهايی برای حل مشکلات شناسایی شده یا در ارتباط با نتايج به‌دست آمده با ارجاع به آنها)

·         پاورقی: معادل لاتین اصطلاحات و اسامی غيرايراني مورد استناد در همان صفحه و در قسمت پاورقی می­آید.

·      فهرست مآخذ فارسی و انگلیسی (به تفکیک): معرفی (فقط) تمامی منابع استناد شده در متن به ترتيب الفبايي، با ذكر نام خانوادگي، نام نويسنده، سال انتشار، عنوان منبع، نام مترجم منبع (در صورتي كه به ترجمه فارسي آن استناد مي‌شود) محل انتشار، نام ناشر. 

·         ساير نكات 

-         مقاله‌های ارسال شده بازگردانده نمی­شود.

-         كاربرگ درخواست انتشار مقاله توسط نويسنده يا نويسندگان امضاء و عرضه شود.

-         حق ويرايش مقاله پذيرفته شده، براي هيئت تحريريه محفوظ است.

-         مجله فقط مقاله­هايی را که قبلأ در مجلات یا نشریات دیگر چاپ نشده است، منتشر می­کند.

-         حجم مقاله بين 4000 تا 6000 كلمه (15 تا 22 صفحه A4) باشد و در محيط word با فونت 14 و با فاصله 3 سانتي متر از طرفين صفحه تنظيم گردد.

-         نمودارها، شكل‌ها و جدول‌ها تا حدامكان به صورت آماده چاپ ارائه شود، مندرجات آنها روشن و شماره‌گذاري شده باشد و عنوان نمودارها، شكل‌ها و جدول‌ها به صورت تخصصي نوشته شود.

-         در مقاله مستخرج از پايان‌نامه و رساله تحصيلي، نام دانشجو به عنوان نفر اول ذكر شود.

-         در مقاله­های برگرفته از پایان­نامه­ها، ذکر موسسه محل تحصیل، عنوان اصلی پایان­نامه و تاریخ دفاع ضروری است.

شیوة ارسال مقاله: ارسال يك نسخه پرينت از مقاله به همراه CD فايل word به دبيرخانه فصلنامه و يا ارسال فايل به پست الكترونيكي نشريه به نشانی info@icsa.org.ir

موضوعات مرتبط: مقالات


تاريخ : جمعه سوم آبان 1392 | 19:28 | نویسنده : مهدی |

تعهد نامه اصالت پایان نامه

بسمه تعالی

اینجانب   ............... دانشجوی رشته...........................گرایش.......................................  شماره دانشجوی .......................... که پایان نامه کارشناسی خو د را درتاریخ ........................ باموضوع:............................................................................................................ درترم  .............سال تحصیلی..................... جهت اخذ مدرک لیسا نس ارائه کردم تعهد مینمایم که این کار حاصل پژوهش این جانب بوده و در صورت اقتباس قسمتی از سایر کتاب و مقالات و یا پایان نامه ها آن را به روش علمی ارجاع داده و این پایان نامه به هیچ عنوان در جایی دیگر توسط این جانب و یا سایرین  ارائه  نشده است و چنانچه خلاف این امر اثبات شود دانشگاه حق ابطال مدرک تحصیلی اینجانب را خواهد داشت و این جانب هیچ حق اعتراض نخواهم داشت .  

                                             با تشکر

                                             امضا و اثر انگشت

                                   تاریخ

                                      کد ملی دانشجو



موضوعات مرتبط: پایان نامه و تحقیق


تاريخ : جمعه نوزدهم مهر 1392 | 21:10 | نویسنده : مهدی |

 دستورالعمل‌ نگارش‌ و تدوين‌ پايان‌نامه‌

 

با توجه به اهميت يکسان بودن تدوين پايان نامه ها و به‌ منظور آشنايي‌ و آگاهي‌ دانشجويان‌ با نحوه ی‌ نگارش‌، ضروري‌ است‌ دانشجويان‌ نكات‌ زير‌ را هنگام‌ تنظيم‌ پايان‌نامه‌ رعايت‌ کنند.

 

 الف‌- ترتيب و موارد صفحات

1ـ اولين صفحه: سفيد

2ـ دومين صفحه: بسم ا... الرحمن الرحيم (در وسط صفحه)

3- سومين صفحه: مطابق پيوست شماره ی 1 (توجه: روی جلد نيز مشابه اين فرم است.)

4- چهارمين صفحه: تصويب نامه با امضای استادان راهنما و داور

6-‌ پنجمين صفحه: سپاسگزاری (اختياری)

7- ششمين صفحه: تقديم اثر (اختياری)

8- چکيده

چکيده شامل هدف تحقيق، روش تحقيق و نتايج به دست آمده به طور مختصر می باشد و بايد حداقل 200 کلمه و حداکثر دو صفحه بدون ذکر فرمول، شکل و منابع باشد.

9- فهرست: به ترتيب فهرست مطالب، شکل ها و جدول ها مطابق پيوست شماره ی 2 (نوشتن "عنوان" و "صفحه" در تمامي صفحات الزامي است)

فهرست مطالب بايستی شامل فصل ها، بخش ها و قسمت ها باشد.

تصويرها، نمودارها و منحنی ها با لفظ شکل ارائه می شوند. همچنين تمام شکل ها و جدول ها بايد با کيفيت مناسب تهيه شوند.

10- مخفف ها يا کوتاه نوشت ها

11- پيشگفتار: در اين قسمت به معرفی پايان نامه و مختصری در مورد محتوای فصول پرداخته می شود. (اختياری)

12ـ متن‌ اصلي پايان نامه كه‌ تعيين تعداد فصل ها و محتوای آنها برعهده ی گروه است.

13- پيوست ها: (در صورت وجود)

14- پی نوشت ها: (در صورت وجود)

15- واژه نامه: (اختياری)

16- منابع و مآخذ: طريقه ی نوشتن منابع و مآخذ به انتخاب گروه است.

17- چکيده ی انگليسی

18- صفحه ی ماقبل آخر: مطابق پيوست شماره ی 3(توجه: پشت جلد نيز مطابق اين صفحه است.)

19- آخرين صفحه: صفحه ی سفيد

توجه: در تدوين‌ و تايپ‌ صفحات‌ پايان‌نامه‌ از هيچگونه‌ كادر تزئيني‌ و تذهيب‌ استفاده‌ نگردد.

 

 ب‌- نحوه ی نگارش

1- نرم افزار مورد استفاده برای تايپ پايان نامه Microsoft Word می باشد.

2ـ متن چکيده با قلم Mitra 13 و کلمه "چکيده" در اولين خط با قلم Mitra 12 Bold در اول سطر درج شود. نوشتن "واژگان کليدي" يا "کليد واژه ها" يا "کلمات کليدي" الزامي است.

3ـ متن چکيده انگليسي (Abstract) با قلم Times New Roman 13 و کلمه " Abstract " در اولين خط با قلم Times New Roman 12 Bold در اول سطر درج شود. نوشتن "Key Words" الزامي است.

4- متن پيشگفتار با قلم Mitra 13 و کلمه "پيشگفتار" در اولين خط با قلم Mitra 12 Bold در اول سطر درج شود.

Text Box: نيمه ارتفـــاع5- متن اصلی پايان نامه بايد روی يک طرف کاغذ A4 با قلم Zar 13 و با فاصله خطوط يک سانتيمتر
(Line Spacing | Multiple 1.2) و حاشيه های صفحات مطابق نمونه ی زير رعايت گردد:

 

 

 

 

 

 

                        صفحه ی اول هر فصل                         صفحات بعدی

6- ازصفحه ی فهرست تا صفحه ی اول، متن صفحات با حروف الفبا در وسط پايين صفحه شماره گذاری می گردد.

7- صفحات متن با اعداد 1، 2، 3 و ... در بالای صفحه سمت چپ و به فاصله ی cm2 از بالای کاغذ و cm5/2 از سمت چپ کاغذ شماره گذاری می شود. توجه شود که بر روی صفحه ی اول هر فصل، شماره ی صفحه ذکر
نمی شود، ليکن به حساب می آيد.

8- قسمت های مختلف هر فصل با اعدادی نظير 6-4 يا 6-4-2 مشخص می شود که عدد 6 شماره ی فصل، عدد 4 شماره ی بخش و عدد 2 شماره ی قسمت است. شماره و عنوان هر فصل با قلم Lotus 18 Bold، بخش های مختلف فصل ها با قلم Lotus 16 Bold و قسمت ها با قلم Lotus 14 Bold تايپ شود. (توجه: شماره ی فصل با حروف نوشته شود)

9- تمامی شکل ها و جدول ها بايد به ترتيب ظهور در هر فصل شماره گذاری شوند. مثلاً برای جدول های فصل 2، جدول 2-1، جدول 2-2 و ... برای جدول های فصل 3، جدول 3-1، جدول 3-2 و ... عنوان جدول ها در بالای آنها و عنوان شکل ها در زير آنها ذکر می گردد. (قلم Lotus 12 Bold) اگر شکلی از مرجعی نقل شده باشد، لازم است مرجع آن در زير شکل آورده شود.

10- جدول هايی که در راستای طولی کاغذ تنظيم می شوند، بايد طوری قرار گيرند که متن بالای آنها در سمت عطف پايان نامه واقع شود و همچنين شکل هايي که در راستای طولی کاغذ تنظيم می شوند، بايد طوری قرار گيرند که متن پايين آنها در سمت لبه ی پايان نامه قرار گيرد. شکل ها و جدول ها حتی المقدور داخل متن و در نزديکترين فاصله به محلی که ذکر شده، آورده شوند.

11- فرمول ها در هر فصل به طور جداگانه و به ترتيبی که ظاهر می شوند مانند جدول ها و شکل ها شماره گذاری گردد.

12- معادل انگليسی لغات يا اصطلاحات فارسی که برای اولين بار به کار می رود به صورت زيرنويس (فقط برای يک بار) در صفحه ی مربوط درج شود. (حتی المقدور در متن پايان نامه از به کار بردن واژه های با الفبای انگليسی احتراز شود). زيرنويس ها زير يک خط که به فاصله ی cm5/2 از لبه ی چپ کاغذ و حداقل cm3 از لبه ی پايينی و به طول موردنياز رسم می شود، نوشته می شوند. (در هر صورت لازم است cm5/2 حاشيه ی پايين صفحه رعايت شود). زيرنويس ها در هر صفحه با گذاردن شماره ی 1، 2 و ... فارسی در گوشه ی بالای آخرين کلمه در متن مشخص می شوند. در زيرنويس ها فقط معادل زبان خارجی لغات يا اصطلاحات فارسی نوشته شود. در صورت وجود توضيحات بيشتر بايد در قسمت پي نوشت ها آورده شود.

13- لازم است در متن به کليه ی منابعی که مورد استفاده قرار می گيرد اشاره شود. چنانچه در داخل متن از يک منبع مطلبی نقل شود، بلافاصله پس از خاتمه ی جمله کروشه ای باز شود و مرجع ذکر گردد. نحوه ی ارجاع در متن به يکی از دو روش زير می باشد:

الف- مراجع به ترتيبی که در متن می آيند شماره گذاری می شوند. در اين روش، مراجع به ترتيب شماره در فهرست منابع و مآخذ ذکر خواهد گرديد.

ب- ذکر منبع با ارجاع به نام نويسنده و سال انتشار می باشد. در اين روش، مراجع به ترتيب حروف الفبايی نام نويسنده در فهرست مراجع ذکر می گردد.

14- نحوه ی صحافی پايان نامه: روی جلد مانند سومين صفحه، عطف آن مانند نمونه ی زير و پشت جلد مانند صفحه ی ماقبل آخر زرکوبی می شود.

 

پيوست شماره ی 1

 
 

 


 

 

پايان نامه کارشناسی رشته  
(Nazanin Bold 18)

 

 

عنوان پايان نامه

(Titr Bold 15)

 

 

استاد/استادان راهنما: (Nazanin Bold 15)

دکتر .......................... (Nazanin Bold 13)

 

استاد/استادان مشاور:

دکتر ............................

 

پژوهشگر:

..........................

 

 

....... ماه ...13 (Nazanin Bold 13)


 

پيوست شماره ی 2

 
فهرست مطالب (Nazanin Bold 13)

عنوان                        (Nazanin Bold 13)                            صفحه

 

فصل اول: …… (Nazanin Bold 13)

1-1-                            ………………………………………………………………… (Nazanin 13)

1-2-                            ………………………………………………………………… (Nazanin 13)

 

فصل دوم: ……

2-1-                            …………………………………………………………………………

2-2-                            …………………………………………………………………………

 


 



موضوعات مرتبط: پایان نامه و تحقیق


تاريخ : یکشنبه چهاردهم مهر 1392 | 21:10 | نویسنده : مهدی |

برای دریافت مقاله می تونید به این سایت ها مراجعه کنید:

http://www.downloadpaper.ir
http://www.gigapaper.ir
http://www.e-modiran.com
http://www.downloadisi.ir
http://findpaper.ir
http://www.data-kala.com



موضوعات مرتبط: مقالات


تاريخ : شنبه سیزدهم مهر 1392 | 17:55 | نویسنده : مهدی |
بسمه تعالی 
بررسی چگونگی هویت پدیدارشناسی برنامه درسی علوم انسانی ایران باتاکید بر علوم تربیتی
 دانش آموزش و پرورش یا علوم تربیتی عبارت‌است از: «مجموعه‌ای از رشته‌های علمی به‌هم پیوسته  در حوزه علوم انسانی و علوم اجتماعی با هویت مستقل که در راستای شناخت و هدایت فرآیند تربیت، مطالعه منظم، تخصصی و نظری (تئوریک) همه جنبه‌های تربیت را با استفاده از دستاوردهای سایر دانش‌ها (با رعایت حیثیت تربیتی بحث و موضوع) بر عهده دارند.   با تأمل در این تعریف می‌توان گفت: موضوع کلی دانش آموزش و پرورش، «فرآیند تربیت و همه جنبه‌های متنوع آن با حفظ حیثیت تربیتی آنها» می‌باشد. غرض اصلی از تدوین و تأسیس این حیطه علمی مستقل، «شناخت و هدایت فرآیند تربیت در سطحی نسبتاً انتزاعی و عام (نظری)» و به عبارت دیگر «تولید انواع نظریه‌های تربیتی معتبر مورد نیاز برای شناخت و هدایت جریان تربیت و زمینه‌سازی برای به‌کارگیری این نظریه‌ها در عرصه عمل» می‌باشد؛ لذا محدوده پژوهش یا قلمرو مسائل و موضوعات در علوم تربیتی شامل هر نوع مؤلفه و عنصر مرتبط با موضوع ـ فرآیند تربیت ـ است که مطالعه نظری آن در راستای تحقق هدف این مجموعه رشته‌های علمی ضرورت داشته باشد؛ به بیان دیگر مسئولیت دانش آموزش و پرورش شناسایی و پاسخگویی به پرسش‌ها و مسائلی درباره ابعاد گوناگون جریان تربیت است که به نحوی جنبه عام، مشترک و کلی داشته باشند و طبعاً کسب معرفتی کلی درباره فرآیند تربیت (قابل تطبیق در محیط‌ها و زمان‌های مختلف) را اقتضا نمایند (مانند رشته‌های علمی آکادمیک متعارف)؛ زیرا همچنانکه کلایوبک می‌گوید «حل مسائل خاص محیط تربیتی معین و در موردی مشخص (نظیر تصمیم‌گیری درباره اینکه مدرسه «الف» جزء مدارس جامع به‌حساب آید) بر عهده دانش تربیت نیست» (کلایوبک 1376) 8
بر اساس این ارتباط وثیق رشته‌های علوم تربیتی در جهت مطالعه جنبه‌های خاص تربیت از نظریه‌ها، یافته‌ها و روش‌های پژوهشی دانش‌های متناظر تا حد زیادی بهره می‌برند؛ به گونه‌ای که در عرف اهل علم، رشته‌های فرعی آن علوم به شمار می‌آیند. ملاحظه این گونه رابطه باعث شده تا طبقه‌بندی علوم تربیتی یا رشته‌های فرعی دانش آموزش و پرورش عمدتاً بر این مبنا صورت پذیرد؛ علاوه بر آنکه زمینه تبعیت رشته‌های مزبور را از دانش‌های متناظر فراهم آورده و در نتیجه بحث استقلال آنها نیز با تردید جدی مواجه شده است؛ اما صاحبنظرانی مانند کلایوبک (1974) برزینکا (1992) و میالاره (1370) با نقد این گونه پیروی، ضمن پذیرش لزوم استفاده مناسب از سایر علوم در عرصه دانش آموزش و پرورش، بر استقلال این عرصه علمی تأکید نموده‌اند. 1ـ4. نگاهی به روند فعلی تولید دانش تربیتی مطالعه روند کنونی پژوهش در علوم تربیتی، نمونه آشکاری از پیروی مطلق این مجموعه دانش‌ها از سایر علوم را مشخص می‌کند؛ زیرا مفروضات معرفت شناختی و روش های پژوهشی مورد استفاده برای تولید نظریه‌های تربیتی تقریباً به طور کامل از دانش‌های متناظر اقتباس شده و هیچ تغییر قابل توجهی در آنها جهت مطالعه نظری تربیت صورت نگرفته است. از آنجا که دانش‌آموزش و پرورش به عنوان شکل اخیر و تکامل یافته‌ای نسبت به اقسام قبلی مطالعه جریان تربیت به‌ویژه پس از رویکرد علوم اجتماعی و انسانی جدید به بررسی تربیت و برخی جنبه‌های مشخص آن، در بستر این دانش‌ها نشو و گسترش یافته است؛ طبعاً در بحث منابع معرفتی مورد نیاز در جریان تولید دانش تربیتی و نحوه ارتباط با این منابع نیز از همین رشته‌ها الگو گرفته و در این خصوص مفروضات معرفت شناختی آنها را پذیرفته است. تصدیق این واقعیت براحتی با مراجعه به نوع متون کلاسیک روش تحقیق در علوم تربیتی که معمولاً با بیان مقدمه‌ای در باب تعریف روش تحقیق علمی و ویژگی‌های آن همراه هستند، امکان‌پذیر می‌باشد(11). «)))مطالعه تربیت»؛ فعالیتی ضروری، دیرین و در شکل‌های متمایز ملاحظه اهمیت و نقش برجسته فرآیند تربیت در زندگی انسان باعث شده تا در عرصه تکاپوی معرفتی بشر، تفکر و بررسی درباره وجوه متنوع این جریان از پیشینه‌ای طولانی و گسترده برخوردار باشد؛ لذا دامنه مطالعه و تحقیق درباره تربیت و مصادیق گوناگون آن به قلمرو معینی از معارف و علوم بشری یا دورانی مشخص محدود نمی‌شود؛ همچنانکه خاستگاه این امر مهم را نمی‌توان در تمدن و فرهنگی خاص یا مکتب فکری و نظام ارزشی واحدی جستجو نمود؛ بلکه با مروری تاریخی بر حرکت عقلانی معطوف به شناخت و هدایت جریان تربیت، چند شکل متمایز در این زمینه قابل شناسایی هستند که عبارتند از: 1. تأمل، کسب آگاهی و تجربه اندوزی شخصی اولیا، معلمان و مربیان درباره تربیت. 2. ژرف اندیشی و ارائه رهنمودهای تربیتی توسط متفکران، مصلحان و دانشمندان بزرگ. 3. گردآوری و تألیف مباحث مورد نیاز برای راهنمایی معلمان و مربیان به‌وسیله برخی صاحبنظران تربیتی. 4. تنظیم و تدوین مجموع مباحث مربوط به تربیت در قالب دانش تربیت یا پداگوژی. 5. بررسی منظم برخی جنبه‌های پدیده تربیت در رشته‌های علوم اجتماعی و علوم انسانی جدید. 6. مطالعه منظم، تخصصی و نظری همه جنبه‌های فرآیند تربیت در رشته‌های علمی مستقل و به‌هم پیوسته (علوم تربیتی یا دانش آموزش و پرورش). 7. پژوهش‌های معطوف به شناسایی و حل مسائل خاص محیط‌های تربیتی معین (تحقیقات کاربردی تربیتی). هر یک از این اقسام با داشتن ویژگی‌های منحصر به فرد به گونه‌ای خاص فرآیند تعلیم و تربیت را تحت تأثیر قرار داده و می‌دهند که بررسی تطبیقی نقش هر یک از آنها در هدایت تربیت، نیازمند گردآوری اطلاعاتی گسترده و تحقیقی جداگانه می‌باشد؛ اما به هر حال، وجود تفاوت‌های آشکار میان این شکل های مطالعه تربیت ـ که هم اکنون نیز اکثریت قریب به اتفاق آنها در شناخت و هدایت فرآیند پیچیده و گسترده تربیت در شکل فعلی آن به‌طور همزمان حضور فعال دارند ـ مانع از آن می‌شود که در بررسی انتقادی حرکت فکری معطوف به مطالعه و تربیت همه آنها را با یک چشم و از یک منظر مورد بحث کنیم. هر چند بدون شک بر اساس قرائن و شواهد بسیار مسئولیت اصلی شناخت و هدایت جریان تربیت، اکنون بر عهده دو شکل اخیر ـ یعنی علوم تربیتی و تحقیقات کاربردی تربیتی ـ می‌باشد؛ چرا که با توجه به رشد و گسترش کمی و کیفی این دو قسم طی قرن بیستم میلادی، امر بغرنج سیاستگذاری، برنامه‌ریزی، مدیریت و اجرای اقدامات تربیتی در همه سطوح تقریباً به طور کامل بر اساس نظریات و یافته‌های علوم تربیتی و با تکیه بر نتایج تحقیقات کاربردی تربیتی صورت می‌پذیرد.  12
 
تحلیل زبان دین بر اساس الگوهای غیر شناختی پس از تحولات گسترده فکری دوران جدید، بحث در مورد ماهیت گزاره‌های مطرح در متون دینی و نحوه تحلیل آنها ضرورت یافت و برخی متفکران با تشکیک در مفروضات و اصول مسلم انگاشته شده در این خصوص، به تفسیر زبان دین در قالب الگوهای غیر شناختی روی آوردند. بعضی با پیروی از اثبات گرایان و قبول اصل تحقیق پذیری به عنوان ملاکی برای معناداری زبان، اصولاً زبان دین را فاقد معنای معرفت بخش تلقی کردند نظیر آنتونی فلو (A.Felleew و هر R.Hare)؛ بعضی از فیلسوفان دین با الهام از بحث بازی‌های زبانی ویتگنشتاین سعی کردند تا اصولاً برای زبان دین کارکردی غیر شناختی بجز اخبار واقع بیابد؛ فی‌المثل بریت‌ویث و فن بورن در پی تبیین کارکرد اخلاقی برای مدعیات دینی بودند و بریث ویث با تعبیر «افسانه‌های مفید» برای حکایات دینی شأن معرفتی آنها را به‌کلی انکار نمود. پل تیلیش بر اساس بحثی وجود شناختی درباره خداوند به تحلیل زبان دین در قالبی کاملاً نمادین (غیر حقیقی) پرداخت و برخی دیگر به تفسیر زبان دینی بر مبنای الگوهای آیینی، اسطوره‌ای و عرفانی روی آوردند. وجه مشترک همه این الگوها در آن است که جنبه شناختی و اخباری زبان دین را نادیده گرفته، به جای آن بر وجوه دیگری تکیه می‌نمایند. (پترسون و دیگران 1376)14
17. در تبیین و نقد این مبنای فلسفی برای الگوی تباین عمدتاً از
…….نکته دیگر این که با عنایت به ارتباط متقابلی که علوم با هم دارند، نمی توان به طور مطلق از اهمیت یک علم نسبت به علوم دیگر و از ضرورت تحول در یک علم مستقل از دیگر علوم یاد کرد. اما چنانچه ما یک طبقه بندی ای از علوم در اختیار داشته باشیم که ربط و نسبت بین آنها را مشخص کند می توان برای اهداف عملی مورد بحث در این گفتگو یعنی تحول در علوم انسانی اولویتی برای برخی از علوم نسبت به علوم دیگر قائل شد و مدعی شد در این بخث مراد از علوم انسانی و اجتماعی آن دسته از علوم است که هم از حیث نظری در سایر علوم تاثیرات بیشتری دارند و هم از حیث علمی در عرصه مدیریت جامعه تاثیرات نقش افزون تری برعهده دارند.  13
………… در بحثهای اخیر جهت اثبات اهمیت علوم انسانی در جامعه و ضرورت تحول این دسته از علوم به نسبت میان فعالین در حوزه علوم انسانی به فعالین در کلیه حوزه های علمی اشاره شده است. اما با دقت در گزارشهای ارائه شده در می یابیم که در این تحلیل آماری تنها آمار علوم انسانی در دانشگاه ها و مراکز وابسته به وزارت علوم تحقیقات و فناوری مورد توجه قرار گرفته است. در این جا یک سوال مطرح می شود که چرا اساتید، پژوهشگران و فراگیران علوم حوزوی در این آمار مورد توجه قرار نگرفته اند؟ مگر میان ادبیات، فقه، اصول، فلسفه اسلامی و... که در حوزه و دانشگاه تدریس می شود تفاوت ماهوی وجود دارد؟ این نشان می دهد که در این قبیل گفتگوها تنها علوم انسانی دانشگاهی مد نظر بوده اند. در جایی دیگر وقتی قرار است از اهمیت علوم انسانی و ضرورت تحول در این دسته از علوم یاد شود به نقش این دسته از علوم در مدیریت اجتماعی یاد می شود. در استدلالهای دیگر به تعارض مبانی فلسفی این دسته از علوم با معارف اسلامی اشاره می شود. اما این نوع مواجهه با مسئله سوالات دیگری را پیش روی ما قرار خواهند داد. برای مثال کدام یک از علوم انسانی بیشترین نقش را در مدیریت اجتماعی دارند؟ سوال دیگر این که تا کنون مبانی فلسفی و نظری کدام یک از علوم انسانی مورد بررسی قرار گرفته است؟ باز هم با مراجعه به بحثهایی که در این زمینه انجام شده است و مثالهایی که ارائه گردیده است گویا در این بحث تنها علومی همچون اقتصاد، علوم سیاسی، علوم تربیتی، روانشناسی و جامعه شناسی مورد بحث هستند. به یاد ندارم کسی تا کنون از نقش رشته زبان، تربیت بدنی، جغرافیا در مدیریت اجتماعی بحث کرده باشد یا به مشکل تعارض مبانی فلسفی این علوم با معارف اسلامی صحبتی به میان آورده باشد یا از ضرورت تحول این دسته از علوم یاد کرده باشد. پس در این قبیل بحثها تنها بخشی از علوم انسانی و اجتماعی دانشگاهی مورد نظر بوده است و این تعریف متفاوت از تعریف پیشین بوده است. از سوی دیگر وقتی به برخی دیگر از مباحث انجام شده در این زمینه توجه می کنیم درمی یابیم که برخی از بزرگان از جمله اعضاء محترم فرهنگستان علوم اسلامی، بسیاری از علوم حوزوی را اسلامی نمی دانند. برای مثال این اساتید و پژوهشگران آنچه را در ادبیات رایج فلسفی تحت عنوان فلسفه اسلامی از آن یاد می شود را اسلامی نمی دانند و از ضرورت تدوین فلسفه ای اسلامی یاد می کنند و اقداماتی در این زمینه انجام داده اند. مطابق این تلقی می بینیم که علوم حوزوی هم نیازمند بازنگری هستند و ضرورت دارد که اقداماتی جهت اسلامی سازی آن بخش از علوم حوزوی که اسلامی نیستند انجام گیرد. خوب در این تلقی موضوع بحث از علوم انسانی دانشگاه ها یا بخشی از علوم انسانی دانشگاه ها به کلیه علوم و حتی علوم حوزوی هم گسترش می یابد. 13
پدیدار شناسی یکی دیگر از هویت های و چشم اندارهای جدیدی است که در عرصه مطالعات برنامه درسی مرزهای نوینی راگشوده است و زمینه های عمیق و قابل تاملی برای پژوهش فراهم آورده است . اگر چه اندیشه های پدیدیار شناسی به عنوان یک جنبش علمی به اندیشمند انی چون هوسرل باز میگردد  .برنامه درسی ,فتحی واجارگاه ،223
پدیدار شناسی عبارت است از مطالعه پدیده ها 1و نیز تجلی و نمود آنها در تجربه و آگاهی یا هوشیاری ما است .
هوسرل2 کسی بود که پدیدار شناسی را مبدل به یک روش توصیف تمام عیار و نیز جنبشی در علوم انسانی مبتنی بر شیوه تفکر و تامل در قلب اندیشه های عملی و فلسفی کرد .224
در همین راستا از نظر دانشمند دیگر پدیدار شناس ،هایدگر3 پدیدار شناسی در حقیقت هستی شناسی است یعنی مطالعه شیوه بودن یا هستی  در جهان بدان سان که توسط آدمی تجربه شده است  ،هدف اصلی هایدگر آن است که بایستی  اجازه داد و چیزها در جهان خود را بیان و عرضه دارند
پدیدار شناسی از ما میخواهد تا دنیا را از دریچه تجربیات بلاواسطه و فوری و روزمره بنگریم و نیز از ما می خاهد تا در صدد دستیابی به آگاهی باشم خواهان درک معنای جهان بدان سان کهمعنای آن در هستی تجلی پیدا می کند باشیم .به عبارت روشن تر پدیدار شناسی به دنبال فراهم سازی مشاهدات نظری یا تجربی نیست و در عوض آم چه را به حساب می آورد و جدی می گیرد عبارت است از فضا و مکان و روایط انسانی تجربه شده بدان سان که ما در عمل زیست می کنیم ص225
 
 
1-phenomena      2-husserl        3- hidegher
 
 
 
 
اگر چه پدیدار شناسی به عنوان نوعی پژ
تجربه زیست شده
هوسرل از این واژه به عنوان دنیای تجربه فوری و بلاواسطه ،دنیایی که به صورت طبیعی نجربه می شود یعنی همان زندگی طبیعی و اصیل نام میبرد. نگرش نظزی مدرن بر آن است که تا ما را به شاگردان و ارزیابان غیر فعال در جهان تبدیل کند .از آن مهم ترحنی چنین نگرش نظری در برداشت علمی علمی مدرن خود اغلب این پرسشگری را به سکوت کشانده یا نابود می کند
پرسشگری گخ نوعی نیز به آگاهی و هشیای است که میتوان به واشطه ان جهان را درک کرد و فهمید .از نظر هوسرل هر جهان زیست شده بیانگر ساختار ها یا شیوه حاکم بر بر فرد معینی است که باید مورد مطالعه قرار گیرد
هایدگر ایده ساختار زندگی را با عنایت به بعد هستی شناسی و از طریق صحبت درباره پدیدار شناسی به عنوان مطالعه بودن ،شیوه بودنو یا روش بودن در جهان مورد بحث قرار می دهد.
در همین راستا مفهوم معنایزیست شده عبارت است از اینکه فرد چگونه دنیای خود را به عنوان دنیای واقعی و معنی دار تجربه درک می کند .معنای زیست شده بیان کننده آن جنبه از موقعیت است که توسط فردی که در آن موقعت قرار دارد تجربه شده است .برای مثال یک معلم میخواهد بداند که چگونه یک بچه در یک موقعیت معین زندگی یا تجربه می کند اگر چه خود بچه از این معانی زیست شده به طور صریح آگاه نیست
بعد اخلاقی (هیوبنر)
بعد اخلاقی ارزش آموزشی به برداشتی اشاره می کند که در آن فعالیت آموزشی نوعی مواجهه و برخورد انسانی در بین اشخاص تلقی می شود .این مواجهه اساسا برمبنای مقولات اخلاقی ،زبان متافیزیک ویا حتی مذهبی مبدل به وسیله ای برای اعتبار بخشی و تفکر در خصوص  فعالیت آموزشی محسوب می گردد.
در سایه توجه به این زبان جدید و درک وفهم ناشی از این است که معلمان و نظزیه پردازان برنامه درسی می توانند در کنار درک فنی برنامه درسی آن را به عنوان یک پدیده اخلاقی و زیبا شناختی مد نظر قرار گیرد 229
امروز صاحب نظرانس چون تد آئوکی با تاسی از اندیشه های پدیدار شناسی ،جریان غالب در پژوهشهای علوم اجتماعی و انسانی به ویژه تحقیقات تربیتی را به چالش می کشد. بزعم وی پژوهشهای تجبی –تحلیلی در حوزه علوم اجتماعی مفاهیم یا متغییرها را شناسایی و روابط میان آنها را از لحاظ آماری مورد بررسی قرار می دهد
راستی و واقعیت حقایق و تعمیمات تولیدشده موجب سودمندی آنها می شود اما باور این است که سنت تجربی وتحلیلی به نوعی  جدا سازی بنیادی بین شخص و جهان اشاره می کند در نتیجه در نقطه مقابل شیوه پدیدار شناسی و زیبا شناختی دانستن قرار میگیرد .
این جدا سازی دیدگاه قابلیت تغییر ودستکاری چیزها از جمله دانش آموزان را دنیا مجاز شمرده و مورد حمایت قرار میدهد .محققان تجربی فقط مورد حمایت عینی و قطعی و یقینی درک میکنند این در حالی است که پژوهش پدیدار شناسی میخواهد افراد را از دیدگاه خودشان درک  کند
در این راستا قوانین و قواعد درک و فهم معنی توسط افرادی که به طور فعال در یک موقعیت حاضر هستند ساخته و تدوین می شود .درک این که افرادی که در یک موقعیت زندگی میکنندچه برداشتهای و معانی درک کرده ند مهم است
عمده نظرات پدیدار شناسان مشهور
هیوبنر به عنوان یکی مهم ترین نومفهوم پردازان در عرصه طالعات برنامه درسی محسوب می شود.اساسا وی بیشتر به مطالعه و بررسی تجربه درونی انسان واز جهان علاقه مند بود او همانند سایر نومفهوم پردازان به جای مطالعه تغییر دررفتار و نحوه تصمیم در کلاس ،موضوعی نظیر هشیاری و سیاست را مورد توجه قرار دادند .به عبارت دیگر مطالعه فهم ماهیت تجربه آموزشی درکانون توجه قرار داشت .
از اینرو هنگامی که دریک محفل آموزشی قرار می گیریم ،هشیای و آگاهی ما در خصوص نحوه حضور متاثر از گذشته وآینده شکل می گیرد و مورد تجدید نظر قرار می گیرد .
مفهوم دیگر یا دیگری نقش بسیار مهمی در درک و فهم هوبنر از تعلیم و تربیت است دیگری می تواند یک نفر غریبه ،همسایه و یا فرد خارجی یا دشمن یا هرکس دیگری غیر از خود من سئوال ناپرسیده از من دارد و من نیز از او.
هیوبنر در دهه 1960رویکرد مسلط و غالب ،یعنی منطق تایلر را به چالش گرفت سنت فاقد نگرش تاریخی و نظری که به واسطه حاکم بودن این رویکرد ترویج یافته بود و نقد کرد و رویکردجدیدی پدیدار شناختی بود .
مطالعه ای توسط فتحی واجارگاه و همکاران انجام شده که در آن  ، به طراحی و اعتباربخشی الگوي برنامه درسی تجربه شده با تأکید بر دیدگاه هاي اندیشمندان پدیدارشناس پرداخته است این . پژوهش   در دو سطح غیرقابل تفکیک از همدیگر و به صورت همزمان انجام گرفت.
در سطح اول با استفاده از روش مطالعه نظري و تأکید بر دیدگاه هاي تدآئوکی » و « ون منن به طراحی الگو اقدام شد. در سطوح این الگو عبارتند از : برنامه درسی مورد انتظار ، برنامه درسی تصوري، برنامه درسی نهفته، برنامه درسی تعاملی(فعالیت پداگوژیک ، روابط والدینی، برنامه درسی مستور شده)، تأثیرات پداگوژیک و خود فکوري در سطح دوم که یک پژوهش کیفی از نوع تجربه زیست شده- پدیدار شناختی است، دانشجویان دور ه هاي کارشناسی، کارشناسی ارشد معماري و علوم تربیتی برنامه ریزي آموزشی در دانشگاه آزاد خوراسگان اصفهان مورد مصاحبه عمیق قرار گرفتند و نتایج به دست آمده با استفاده از الگوي 6 مرحل هاي ون منن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت
نتایج به دست آمده نشان می دهدکه  یکی از نیازهاي اساسی مؤسسات آموزش عالی همسویی با معیارها، هنجارها و روابط والدینی است که به نظر می آید خود والدین، آن ها را در جریان زندگی فراموش کرده اند. این تحقیق به عنوان یک مدل تحقیقاتی که سطوح مختلف برنامه درسی تجربه شده را ارائه نموده و توجهی گسترده تر، نسبت به ابعاد دیگر برنامه درسی را به غیر از سطح رسمی آن مطرح می کند، به تصمیم سازان نظام برنامه درسی آموزش عالی پیشنهاد می گردد.
(کوروش فتحی واجارگاه، نرگس کشتی، آراي،و همکاران)
 
صاحب نظران و اندیشمندان تعلیم و تربیت ، برنامه درسی را مهم ترین عنصر تشکیل دهنده نظام تعلیم و
تربیت می دانند. این حوزه یکی از جوان ترین حوز ههاي معرفت بشري محسوب می شود که در عرصه ها و
قلمروهاي مختلف آن چنان پرشتاب در حال فهم آفرینی و تحول است که تعیین مرزها و حدود و ثغور
براي آن امري دشوار و حتی غیر ممکن است (فتحی واجارگاه، 1384 ). آیزنر برنامه درسی را به عنوان
مجموع هاي از وقایع از قبل پیش بینی شده که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی  تربیتی براي یک یا
بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند، م یداند. او برنامه درسی را تنها یک واقعه نمی داند
.(Eisner, 1994.p31)(برنامه درسی به سوی هویت جید،فتحی واجارگاه(
نتیجه گیری
گودلد ( 1991 ) برنامه درسی تجربه شده را معرف برداشتها و ادرا كهاي دانش آموزان به هنگام قرار
گرفتن در معرض برنامه درسی اجرایی و همچنین پیشرفتهاي حاصل توسط آنان می داند. اهمیت این
سطح از این روست که در تحلیل نهایی ، دانش آموزان از طریق نوع واکنش هاي مثبت یا منفی که نسبت
به برنامه درسی انجام می دهند تصمیم گیرنده نهایی برنامه می باشند( مهرمحمدي، 1381  ). همیشه سوال اصلی در فرایند تعلیم و تربیت این بوده است که: چگونه تربیت می تواند عملکرد یک انسان
را تحت تأثیر قرار دهد و عملکرد فرهنگی ارزشمندي را به جاي گذارد؟ دانشجویان در کلاس هاي درس
چه تجاربی را می آموزند؟ برنامه درسی منحصر به فرد تک تک آ نها که در نتیجه تعامل هاي به وقوع
پیوسته در کلاس هاي درس شکل گرفته مبتنی بر چه تجاربی است؟ چگونه برنامه درسی می تواند در
آ نها تأثیر گذار باشد؟ و تحت چه شرایطی یادگیري هاي آ نها نهادینه می شود؟
در پاسخ به این سؤالات تمامی اقدامات معطوف به آن شده است که معلمان در جریان تدریس و
رویارویی با فراگیران مجهز به مهار تهاي طراحی تدریس، مهار تهاي مدیریت و کنترل کلاس درس،
مهار تهاي ارزشیابی و سنجش یادگیري دانشجویان، مهار تهاي ارائه درس و هر آ نچه جنبه تکنیکی و
حرف هاي دارد، شوند. ولی این کافی نیست، به بیان دقیقتر فعالی تهاي آموزشی نیازمند ساختاري است
که تفکر انتقادي و امکانی براي بصیرت و خود فکوري را در بین دانشجویان فراهم کند. براي این منظور
لازم است برنامه درسی را از دیدگاه دانشجویانی که برنامه براي آ نها اجرا می شود و جامعه هدف برنامه ودر نهایت تصمیم  گیرندگان اصلی برنامه درسی هستند، باز بینی کنیم و تصویري را که از برنامه درسی آموزش عالی براي خود ساخته و به نوعی یادگیري آ نها را تحت تأثیر قرار می دهد بیابیم.
ون منن ( 2006 ) پداگوژي را فرایند مراقبت ، غمخواري و تقسیم هستی و وجودمان با کسی که به آن
عشق میورزیم، می داند. یکی از نیازهاي اساسی مؤسسات آموزش عالی آن است که به طور فزاینده اي با
معیارها ، هنجارها و روابط والدینی که به نظر می آید خود والدین، آ نها را در جریان زندگی فراموش
کرد ه اند، همساز شوند. این مسئله ضرورت یک ارتباط عمیق بین ماهیت تدریس و والد بودن را مطرح
میکند، ارتباطی که به ندرت مورد توجه قرار گرفته است.
در الگوي پیشنهادي، روابط والدینی به عنوان یکی از سطوح برنامه درسی تعاملی مطرح شده است. . این
سطح دعوت آشکاري به توجه دقیق و عمیق تصمیم گیرندگان برنامه درسی است به این موضوع که به
گونه اي مورد غفلت قرار گرفته و یا به عمد از دستور کار نظام آموزش عالی حذف شده و محرومیت ناشی از آن بر فرایند یادگیري دانشجویان و حصول خود- فکوري تأثیر زیادي دارد. در الگوي پیشنهادي این سطح به منزله برنامه درسی مغفول شده  میباشد که هدف آن جلب توجه دست اندرکاران نظام آموزش عالی به این مسئله است.
 
تد آئوکی ( 2005 ) میان برنامه درسی به عنوان طرح با برنامه درسی به عنوان تجربه زیست شده تفاوت قائل میشود. او خاستگاه برنامه درسی به عنوان طرح را خارج از کلاس درس و در دپارتما نها و مناطق آموزشی می داند. که به وسیله گروهی از معلمان تحت سرپرستی راهنمایان برنامه درسی انجام می شود.برنامه درسی به عنوان طرح دنیاي مدیران آموزشی و طراحان برنامه درسی است و خاستگاهش بیرون کلاس درس است و معلم تنها کارمند و نصاب برنامه درسی است، این امر مستلزم کنار گذاشتن فردیت و عدم حضور زنده و با نشاط افراد در فرایند برنامه درسی است. در حقیقت برنامه درسی به عنوان طرح بیانیه اي رسمی است که منابعی را براي معلمان و دانش آموزان پیشنهاد می کند که به صورت تلویحی بیانیه اي مربوط نی تها و علائق 1، آ ن چه دانش آموزان و معلمان باید انجام دهند و بیانیه اي براي ارزشیابی از دانش آموزان نیز هست. در مقابل برنامه درسی به عنوان تجربه زیست شده عبارت است از دنیاي واقعی در برنامه درسی به عنوان آ ن چه زیست شده و دانش آموزان و معلمان آن را تجربه کرده اند. یعنی زندگی کردن و تماس رو در رو با تک تک دانش آموزان که داراي علائق ، توانمند يها و ویژگیهاي منحصر به فرد و ویژ هاي هستند. که این همان چیزي است که در برنامه درسی مورد غفلت قرار گرفته است    قرار گرفته و پدیدارشناسان برنامه درسی روي آن تأکید دارند، توجه شود 203-204) Aoki, 2005.  همان منبع
 
مشکل اصلی پیش روي نظام برنامه درسی آموزش عالی، بررسی و بازبینی ساختار برنامه درسی در رشته هاي مختلف است. در این زمینه به کارگیري رویکرد تلفیقی میان رشته اي که از بیان مطا لب تکراري در محتواي دروس بکاهد و به انسجام فکري، درك معنا و پیوند بین حوزه هاي رشته های مختلف کمک کند، و به ایجاد ساختار شناختی دانشجو از رشته تحصیلی خود منجر شود، ضروري به نظر می آید.رشته علوم تربیتی با توجه به این که زیر بنایی برای آموزشهای بعدی در  همه سطوح تحصیلی در کشور است و می تواند با تغییر برنامه درسی روشهای تدریس وپژوهش در کشور را متحول کند از جایگاه ویژه ای برخورداراست . پژوهشهای پدیدار شناشی و توجه به تجربه زیست شده نیز می تواند نقش مهمی در این راستا داشته باشد .
 
 
منابع
 
1-طراحی و اعتباربخشی الگوي برنامه درسی تجربه شده  در آموزش عالی مبتنی بر رویکرد پدیدارشناسی
 کوروش فتحی واجارگاه ،  نرگس کشتی آراي،کرایگ زیمیتات  K.Zimitat فصلنامه مطالعات برنامه درسی
سال چهارم/شماره ١٥ ، زمستان 1388
 
 
 
 
 
).  8 گامی به سوی تحول در الگوی تولید علوم تربیتی: بررسی انتقادی الگوی تباین معرفتی با تعالیم دینی
علیرضا صادق زاده قمصری
11ـ پژوهشکده حوزه و دانشگاه؛ حوزه و دانشگاه (کتاب سوم)، و قم پژوهشکده حوزه و دانشگاه 1379.
12ـ پترسون، مایکل و دیگران، عقل و اعتقاد دینی، درآمدی بر فلسفه دین؛ احمد نراقی و ابراهیم سلطانی؛ تهران طرح نو 1376((
/ 13--سایت / پژوهشگاه حوزه و دانشگاه ۱۳۸۸/۰۹/۳۰   سید محمد تقی موحد ابطحی

14-مقاله «معنا و بی‌معنایی در علم دینی» (باقری 1377)
 

موضوعات مرتبط: مقالات


تاريخ : جمعه دوازدهم مهر 1392 | 22:20 | نویسنده : مهدی |
 

 

بسم الله الرحمن ارحیم

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 تاثیر نظریات یادگیری در 
      محتوا کتب

 

 

 

 

 

 

 

 

 مهدی قائمی

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

در علوم انسانی بین رفتار انسان و عوامل گوناگون ارتباط تنگاتنگی وجود دارد گاهی بعضی از عوامل رفتارها را تشدید و یا تضعیف می کند. یادگیری یک نوع تغییر رفتار است( روانشناسی یادگیری ،علی اکبر سیف) و عوامل متعددی دیگری در میزان یادگیری و مدت یادگیری تاثیر دارد. عوامل محیطی، عوامل ارثی، استعداد و غیره...... یکی از عواملی که در یادگیری تاثیر دارد نحوه ارائه مطالب و نحوه توضیح عوامل و پدیده ها است، محتوا نیز تاثیر بسیار زیادی در یادگیری دارد و همچنین نظریات یادگیری می تواند با محتوا ارتباط داشته باشد. محتوا تهیه می گردد تا دانش آموز به هدفی برسد ،    نظریات یادگیری بر گرفته از اصول رشد و توانائی ویژگیهای یادگیری در انسان است واضح است اگر محتوا مطابق با نظریات یادگیری باشد پس مطابق با نظریات رشد و ویژگیهای یادگیری انسان است و وقتی این ویژگیها برقرار باشد یادگیری آسان تر می شود. در این مقاله سعی شده است ارتباط عوامل اصلی که در یادگیری بریکدیگر تاثیر دارند مد نظر قرار گیرد،

تدریس محتوای کتب درسی باید مطابق با نظریات یادگیری باشد و معلم نیز بر نظریات یادگیری آگاهی داشته باشد و طراحی و تدریس کتب درسی مطابق با نظریات یادگیری باشد بدیهی است هر یک از این قسمتها که در ارتباط کمتری با هم داشته باشد کار یادگیری سخت می شود و انطباق همه این عوامل با هم کار سختی است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت باید انجام دهند.

کلید واژه ها : یادگیری نظریات یادگیری، محتوا، طراحی آموزشی

 

 

 

 

         مقدمه :

یادگیری باکسب دانش فهمیدن یا تسلط یابی ازتجربه یامطالعه تعریف شده است اگر چه بیشتر این تعریف را نمی فهمیدند.  بررسی نظریه های ارئه شده در یادگیری از دیرباز مورد توجه دانشمندان بوده است فرایندیاد دهی یادگیری پدیده مهمی است که در طول زندگی با انسان عجیین شده است امام علی میفرماید هرکس کلمه ای به من بیاموزد مرا بنده خود ساخته است ومعانی ازاین قبیل براهمیت یادگیری می افزاید  .امارابطه نظریه هایی یادگیری بامحتوای کتب درسی چیست ؟ تغیر همه ساله تعدادی از کتب و محتوا دروس نشان میدهدکه محتوای کتب درس متناسب با نیازهای دانش اموزنبوده، مولفان دست اندر کار ان مجبوربه تغییرات شده اند، بی توجهی به محتوای کتب درسی مدارس ودانشگاه از معضلات نظام اموزشی ما است .استفاده از روش صحیح تهیه محتوی کتب ،یکی از عواملی است که منجر به افزایش یادگیری مناسب خواهد شد از جمله راههای اثر بخش کردن  کتب درسی استفاده از نظریه های یادگیری در تنظیم وطراحی کتب درسی است,

طراحی اموزش در لغت الفبای اخترع کردن .اندیشیدن یا تنظیم ذهنی ترسیم ساختن اماده کردن پیش نویس یک نقشه اختصاص دادن یا بکار بردن منابع درسی کتبی به یک هدف و سرانجام تهیه یک نقشه کاری برای حصول به  انچه از پیش تعیین شده است ،طراحی اموزش تهیه نقشه های مشخص در مورد چگونگی دستیابی به هدف های اموزشی .

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سیر تاریخی نظریات یادگیری

آموختن و یادگیری از ابتدا در انسان شکل گرفته است و انسانها بدنبال چگونگی امر آموختن بودند. در اوایل تنی چند از افراد متمدنی در مورد فرآیند یادگیری نظر و عقیده خاص خود را ابراز داشتند. از قرن هفدهم به بعد کم و بیش نظریه های یادگیری تازه ای هر یک به نوبت در برابر نظریه های موجود خودنمائی و ابراز وجود کرده اند. معمولا یک نظریه یادگیری بین 40 تا50 سال به طول می انجامد تا به صورت یک نظریه آموزشی معتبر و با ارزشهای کاربردی موثر شناخته شود. هر گاه بر حسب اتفاق نظریه تازه ای در شیوه آموزشی مدرسه دگرگونی پدید میآورد معمولا نظریه قبلی را از بین نمیبرد، فقط با آن به رقابت می پردازد. به این سبب یک نظریه جدید یادگیری تنها به شمار انواع نظریه های دیگر می افزاید و غالبا به چندگونگی شیوه های آموزشی منتهی میگردد. گاهی بعضی از معلمان بخشهای از نظریه های مختلف را بر می گزینند و با هم تلفیق می کنند بی آنکه بدانند این نظریه معارض یکدیگرند و نمی توانند سازگاری و هماهنگی داشته باشند.

در اوایل یادگیری در زندگی شاید مساله مهمی به شمار نیاید و شاگردان از راه استاد و شاگردی یاد می گرفتند و معلمان و مربیان به خود زحمت نمی دادند که در این باره فکر کنند که کیفیت یادگیری چیست و چه اصول و ضوابطی به آن مترتب است.

شاگردان در کار آموختن، استاد کاران سهیم بودند. یادگیری از راه بیان مطالب و نیروی حافظه انجام می شد.اگر دانش آموز درس را به خوبی می خواند تشویق و در غیر اینصورت تنبیه می شد.

 

نقش مدارس در یادگیری

از هنگامی که مدارس به عنوان محیط آموزشی پایه گذاری گردید موضوع آموختن پیچیده تر شد. و همچنین برنامه های آموزشی به صورت رسمی در مدارس به مورد اجرا در آمدند معلمان در مورد مختلف به نارسائیهای این برنامه ها پی بردند اما هنگامی که دانش روان شناسی در قرن نوزدهم پا به عرصه وجود گذاشت روان شناسان با کوشش فراوان در چگونگی روشها و فنون یادگیری  به مطالعه و تحقیق پرداختند، و مدتها طول کشید تا بتوانند روشهای غیرموثر گذشته را بی اعتبار جلوه دهند و اصول و نظریاتی را برای یادگیری  بیان کنند.

ارتباط یادگیری با نظریه ها

نظریه های یادگیری یک رشته اصول معتبر و پذیرفته ای هستند با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده های یادگیری می پردازند.

اگر میان اصول نظری و کاربردهای عملی یک ماده آموزشی اختلافی وجود داشته باشد نظریه مربوط به آن را باید نادرست دانست، هر عمل معقول و منطقی خواه جزیی از آموزش و خواه هر گونه فعالیتی در زندگی باشد، با یک نظریه ارتباط دارد وگرنه عملی بی مصرف و نامشخص است. پس از هر عملی که مبتنی بر هدفی باشد مستلزم نظریه ای است  یعنی هر کس مشغول به تدریس است و بی شک از یک نظریه یادگیری پیروی می کند. بنابراین در امر آموزشی مسئله مهم این نیست که معلم از نظریه آموزشی خود آگاهی دارد یا ندارد. بلکه مهم این است که نظریه آموزشی تا چه اندازه منطقی و کاربردی است. نخست هر مربی و پرورشکار لزوما از یک نظر خاصی که مورد علاقه اوست پیروی می کند. نخستین گام در اجرای این موضوع آشنایی کامل با نظریه های مهم  است

.(محمد پارسا-روان شناسی یادگیری ، 39)

الگوهای یادگیری 

الگوهای یادگیری بر اساس نظریه های یادگیری شکل گرفته اند این الگوها متعددند مهمترین و مشهورترین آنها یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، یادگیری از طریق مجاورت، یادگیری از طریق شرطی فعال، یادگیری از طریق مشاهده و یادگیری از طریق شناخت است. انسان اگر چه در فرآیند یادگیری از همه الگوها استفاده می کند اما کشف، بصیرت و یادگیری از طریق شناخت محور یادگیری او را تشکیل می دهد. انسان بر اساس اندیشه ها و تفکر و روابط بین پدیده ها و اشیاء را

کشف می کند. بنابراین وظیفه آموزش و پرورش ایجاد شرایط مطلوب برای پرورش تفکر است.

 

نظریه های یادگیری

نظریه در معنای وسیع کلمه، عبارت از تعبیر و تفسیر حوزه یا جنبه ای از شناخت است. نظریه های یادگیری شرایط انجام دادن یا انجام ندادن یادگیری را تحلیل می کند. در این که یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می گیرد بین روان شناسان اختلاف نظر وجود دارد تا قبل از شروع قرن هفدهم   سه نظر عمده به نامهای دیسیپلین روانی، شکوفایی طبیعی،اندریافت موضوع وجود داشت این سه نظریه جنبه فلسفی داشت و به یک مکتب ساخت گرایی که متکی بر روش درون نگری است متعلق بود.

(   شعبانی ،روشها و فنون تدریس )

بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. در بسیاری از موارد، اصول حاصل از پژوهشهای یادگیری آزمایشگاهی سرانجام در کلاس درس مورد استفاده قرار گرفته اند. کاربرد وسیع یادگیری برنامه ای، ماشینهای آموزش و آموزش کامپیوتری سه مثال از چگونگی تاثیر پژوهشهای بر روشهای آموزشی هستند. روند جاری آموزش و پرورش به سوی نظامهای آموزشی شخصی یا آموزش فردی را نیز میتوان محصول پژوهشهای مربوط به فرآیند یادگیری دانست.

(مقدمه ای بر نظریه های یادگیری بی ار هرگنان- 29  علی اکبر سیف)

آنچه در محتوی درسی کتب آموزش و پرورش می باشد حیطه های متفاوت سطوح شناختی است نظریه های یادگیری چه یادگیری شناختی و یا گشتالتی و سایر دانش آموز از حیطه های پائین سطوح یادگیری شروع و به بالاترین سطح یادگیری می رسد.اما معلم، نمی داند که دانش آموز را چگونه راهنمایی کند و به کجا برساند. درست است که می گویند آموزش را از جائی شروع کنید که دانش آموز دوست دارد و به جایی ختم نمائید که خود می خواهید  اما فقط خواستن و علاقه دانش آموز او را به جایی نمی رساند بلکه روش می خواهد چون برای رسیدن به هدف هم علاقه و هم وسیله مهم است.

وسیله رسیدن به اهداف آموزش محتوا است، محتوا باید هم مطابق با نیازهای دانش آموز باشند و هم از پایه های علمی کافی برخوردار باشد. نظریه های یادگیری که از دو چیز نشات می گیرد یک ویژگیهای یادگیری و نوع یادگیری انسان و همچنین محتوا و تنظیم این دو نوع می باشد.

 

عناصر تشکیل دهنده آموزش و روشهای تدریس

هر موقعیت آموزشی متشکل از سه عامل یا سه متغییر است ؛روشهای آموزش،شرایط آموزش و منابع آموزش،به عبارت دیگر هر آموزش را میتوان متشکل از سه عامل روشها، شرایط و نتایج دانست .روشها عبارتند از انواع مختلف عملکرد شرایط عبارت است از محدودیتها یا عوامل تغییر ناپذیر که در محیط آموزش وجود دارد ، نتایج همان پیامدها است .

 

طراحی آموزشی

طراحی آموزشی ،در لغت به معنای اختراع کردن، اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی، ترسیم، ساختن، آماده کردن پیش نویس یک نقشه، اختصاص دادن یا بکارگیری منابع برای دسترسی به یک هدف و سرانجام تهیه یک نقشه کاری برای حصول آنچه از پیش تعیین شده است.

طراحی آموزشی تهیه نقشه های شخصی در مورد چگونگی دستیابی به هدفهای آموزشی است.

(هاشم فردانش،طراحی آموزشی)

اگر علوم تربیتی را به طور کلی شامل پنج مرحله، آموزش، برنامه درسی مشاوره مدیریت و ارزشیابی بدانیم طراحی آموزشی به عنوان یکی از زیرمجموعه های آموزشی در کنار تولید مواد آموزشی اجرای برنامه های آموزشی اداره برنامه آموزشی و ارزشیابی برنامه آموزشی قرار می گیرد.

تعریف محتوا

«حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها، حساسیتها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آنچه که ذهنهای انسانها درک کرده اند.   و آن بناهای ذهنی  که این محصولات تجربه را درون دانش، ایده ها، مفاهیم، تعمیمها، اصول، طرح ها و راه حل ها درباره سازمان و نظم می دهد»

دانش (حقایق - تبینها، اصول تعاریف ، مهارتها و فرآیندها (خواندن - نوشتن حساب کردن، تفکر منطقی ، تصمیم گیری ، ایجاد ارتباط ) و ارزشها (اعتقاد به خوب و بد بودن صحیح و غلط ) با این که محتوی درسی سه عنصر را در بر می گیرد . اما در واقع اینها از هم جدا نیستند.

 

 

محتوای آموزشی

اصول و مفاهیمی است که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان به فعالیتهای آموزشی میسر و رسیدن آنان را به هدفهای اجرای امکان پذیر می سازد. محتوا باید بر مبنای هدفهای معین تهیه و تنظیم شود. اگر بخواهیم به ارزشیابی کمی و کیفی محتوای آموزشی بپردازیم باید شیوه های تجزیه و تحلیل محتوا آشنا باشیم، در تجزیه و تحلیل محتوا برای این که از جهت گیری غرضی و شخصی  برکنار باشیم چهار معیار عینی بودن منظم بودن آشکار بودن ومقداری بودن را در نظر داشت.

 

بیشتر الگوهای isd دو راهبرد شخصی را برای مرتب کردن محتوا به کار می برد و رویکرد سلسله مراتبی، رویکرد روش کاری هر دوی این رویکردها ریشه در روانشناسی رفتاری و ماهیتی متشکل از اجزا دارد (راهبردها و و طراحی آموزشی، هاشم فر دانش )

 نوع سازمان محتوای درس عامل مهمی در چگونگی یادگیری است، در بیشتر موارد عدم کارایی و غیرموثر بودن برنامه درسی به دلیل نامناسب بودن محتوا نیست، بلکه به دلیل چگونگی تنظیم و سازمان دادن آن است که یادگیری را مشکل می سازد. بنابراین برای تهیه برنامه درسی موثر و اثربخشی به فعالیتهای آموزشی و تجارب یادگیری باید به صورتی تنظیم شوند که همدیگر را تقویت کنند و دارای اثر متحد و یکپارچه باشند تا بتوانند رفتار مورد نظر را در یادگیرنده به وجود آورند.

 

 

تاثیر نظريه یادگیری در محتوا آموزشی  

دست اندرکاران تعلیم وتربیت  اموزگاران .مربیان طراحان اولیه تعلیم یادگیری هستند در رویکرد وظیفه طراحی  انها معمولاباپنج شکل مواجه هستند

1-هدایت  2-ارزشیابی    -3محتواتوالی   4-روش    -5-محدودیتها

طراحی سیستم یادگیری هم فلسفه طراحی وهم یکسری ابزار هستند هدف اساسی طراحی سیستم یادگیری شناسایی مفاهیم .اصول ومهارتها مورد اموزش  است تا اینکه اطلاعات معتبر علمی درباره یادگیری اتسانی بتواند در ایجادسیستم اموزش انسان اعمال گردد (طراحی سیستم یادگیری_نجفی زند) نظریه های معاصر که یادگیری نظامهای آموزشی تحت تاثیرات می توان به در مجموعه بزرگ طبقه بندی کرد.

1- شرطی ( رفتارگرایی           2- نظریه  شناختی              (عادت و شرطی شدن)

نطریه شرطی ،ایجاد تقویت رابطه پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم  انسان می داند در واقع یادگیری عبارت است از پیوند بین محرک و پاسخ.

نظریه شناختی، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک و بصیرت میدانند از نظر آنان شاگردان موجودی فعال و کنجکاوند.

آن چه مهم است این است که در کتب درسی حاضر کمتر از نظریات آموزشی استفاده شده است و یا اگر استفاده شده است معلمان و دست اندرکاران اجرایی تعلیم و تربیت کمتر نسبت به آن آگاهی دارند.

 

 

 

 

نتیجه گیری :

با توجه به اهمیت آموزش و پیچیده بودن آن و ارتباط بین یادگیری ،محتوا، نظریات آموزشی و تدریس ،معلمان و مربیان و دست اندر کاران تعلیم و تربیت باید  دقت و ظرافت خاصی در تهیه و تنظیم محتوا داشباشند لذا پیشنهاد میگرددکه

- در امرتهیه محتوای کتب درسی نظریات یادگیری مد نظر قرار گیرد و در کتاب راهنمای معلم با اشاره به نظریه های یادگیری ،موارد استفاده معلم را در شناسایی نظریات یادگیری و ارتباط بین نظریات و تدریس و یادگیری مشخص شود.

- با توجه به نظریات یادگیری، روشهای تدریس جدید را به معلمین یاد آوری کرده و روشهای تدریس پیشنهادی برای هر یک ازمحتوا ارائه گردد تا بین محتوا و روشهای تدریس هماهنگی به وجود آید

- معلمان در تهیه طرح درس که مبتنی بر نظریات یادگیری و منطبق با شیوه های جدید تدریس باشد یاری رسانده شوند

 -آشنا کردن معلمان با شیوه های طراحی آموزشی و نظریات یادگیری و شیوه های تدریس و مشارکت فعال آنان در امر تهیه محتوا میتواند حلقه گمشده ارتباط سه عامل مهم را از بین ببرد .  

 

 

 

 

منابع و مواخذ

1-     راهبردها و فنون طراحی آموزشی ،سینتایی.لیشن و همکارات ،هاشم فردانش،تهران سمت ،1374

2-     مهارتهای آموزشی و پرورشی ،حسن شعبانی،تهران،سمت،1371

3-     برنامه ریزی درسی ،جی گالن سیلور و همکاران ،غلامرضا خوی نژاد،مشهد،

آستان قدس رضوی1374

4-     روان شناسی یادگیری ،محمد پارسا،تهران،سخن،1374

5-     مقدمات نظریات یادگیری ،علی اکبر سیف

6-    مقاله ،تاثیر نظریه های یادگیری در چگونگی طراحی محتوای کتب درسی،مهستی رسولی،مینا جعفری صابونچی،همایش بین المللی کتب درسی دانشگاهی 1385



موضوعات مرتبط: مقالات


تاريخ : جمعه دوازدهم مهر 1392 | 22:17 | نویسنده : مهدی |

  or

رديف

 

عنوان

زمان انتشار/شماره استانداربين المللي پيايندها(شاپا)

نام موسسه

نوع مجله و اشتراك

1

آرامش

فصلنامه/

معاونت اجتماعي وارشاد ناجا/اداره كل مشاوره و مددكاري اجتماعي ناجا

علمي آموزشي / اهدايي

2

استعداد هاي درخشان

فصلنامه/8460-1680

سازمان ملي پرورش استعدادهاي درخشان

آموزشي، تربيتي ، پژوهشي/اهدايي

3

پژوهش در حيطه كودكان استثنائي

فصلنامه/6612-1682

پژوهشكده كودكان استثنائي

علمي پژوهشي/اشتراك سالانه

4

پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي

فصلنامه/5107-1021

موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي

علمي پژوهشي /اشتراك سالانه

5

پژوهشهاي تربيتي

فصلنامه/

دانشگاه آزاد اسلامي واحد بجنورد

علمي/آهدايي

6

انديشه هاي نوين تربيتي

فصلنامه/

دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه الزهراء

علمي پژوهشي /اشتراك سالانه

7

مجله پژوهش هاي تربيتي و روانشناختي

دوفصلنامه/6490-1735

دانشكده علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه اصفهان

پژوهشي/اهدايي

8

پيام مديريت

فصلنامه/

دانشكده مديريت و حسابداري دانشگاه بهشتي

علمي پژوهشي/اشتراك سالانه

9

پيوند

ماهنامه/

وزارت آموزش و پرورش سازمان مركزي انجمن اولياء و مربيان

آموزشي تربيتي /اشتراك سالانه

10

تحول اداري

فصلنامه/0528-1026

سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور

علمي ترويجي/اشتراك سالانه

11

تدبير

ماهنامه/7199-1022

سازمان مديريت صنعتي

علمي آموزشي/اشتراك سالانه

12

تعليم و تربيت

فصلنامه/4133-1017

پژوهشكده تعليم و تربيت

علمي پژوهشي/اشتراك سالانه

13

تعليم و تربيتي استثنايي فهرست

فصلنامه/3145-1727

سازمان آموزش و پرورش استثنائي

علمي آموزشي و فرهنگي/اشتراك سالانه

14

رشد آموزش راهنماي تحصيلي

ماهنامه/9226-1606

وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي

آموزشي تحليلي اطلاع رساني/اشتراك سالانه

15

رشد مديريت مدرسه

ماهنامه/4889-1735

وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي دفتر انتشارات كمك آموزشي

آموزشي تحليلي اطلاع رساني اشتراك سالانه

16

رشد آموزش علوم اجتماعي

 ماهنامه/4897-1735

"               "          "        "

"             "

17

رشد تكنولوژي آموزشي

ماهنامه/9099-1606

"               "          "        "   

"             "

18

رشد معلم

ماهنامه/9129-1606

"               "          "        "

"             "

19

رهيافت

فصلنامه/2690-1027

مركز تحقيقات سياست علمي كشور

علمي پژوهشي/اشتراك سالانه

20

كمال مديريت

فصلنامه/

دانشكده مديريت وحسابداري دانشگاه شهيد بهشتي

علمي پژوهشي/اشتراك سالانه

21

مطالعات مديريت

فصلنامه/112-1735

دانشكده حسابداري ومدرييت دانشگاه علامه طباطبائي

علمي ترويجي/اشتراك سالانه

22

مطالعات برنامه درسي

فصلنامه/4986-1735

انجمن مطالعات برنامه درسي ايران

علمي پژوهشي/اهدائي

23

مديريت

ماهنامه/7445-1023

انجمن مديريت ايران

علمي پژوهشي اطلاع رساني/اشتراك سالانه

24

معرفت

ماهنامه/6015-1023

موسسه آموزشي وپژوهشي امام خميني

علوم انساني/اشتراك سالانه

 

25

معرفت فلسفي

فصلنامه/4545-1735

"                  "            "

علمي پژوهشي علوم فلسفي/اهدائي

26

نوآوريهاي اموزشي

فصلنامه/ 1235-1735

وزارت آموزش و پرورش سازمان

علمي پژوهشي /اشتراك سالانه

27

دانش و توسعه

دوفصلنامه

دانشكده علوم اداري و اقتصاد دانشگاه فردوسي مشهد

علمي پژوهشي / اهدائي

28

توسعه و مديريت

-

بنياد مستضعفان انقلاب اسلامي

-

29

اندیشه دینی

فصلنامه

دانشگاه شیراز

علمی پژوهشی/اشتراک

30

رشد مشاور مدرسه

ماهنامه. 17354838

وزارت آموزش و پرورش . سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي

آموزشي تحليلي و اطلاع رساني/ اشتراك سالانه

21

رشد آموزش ابتدائي

فصلنامه/ 16069102

وزارت آموزش و پرورش . سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي

آموزشي تحليلي و اطلاع رساني/ اشتراك سالانه

22

دانش و پژوهش در علوم تربيتي

فصلنامه /20081197

دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان – اصفهان

علمي پژوهشي اهدائي



موضوعات مرتبط: منابع آزمونها


تاريخ : جمعه دوازدهم مهر 1392 | 22:11 | نویسنده : مهدی |

 

 

بخش اول

درك مطلب

 

1

 

 

   

  راهنمايي:

 


 

در اين بخش، چند متن به‌طور مجزا آمده است. هر يك از متن‌ها را به دقت بخوانيد و پاسخ سوالاتي را كه در زير آن آمده است،  با توجه به آنچه مي‌توان از متن استنتاج يا استنباط كرد، پيدا كنيد و جواب هر سوال را مطابق دستورالعمل زير، بنويسيد:

1-    اگر گزينه صحيح، گزينه1 بود، در پاسخنامه حرف A را درج كنيد.  

2-    چنانچه گزينه صحيح، گزينه 2 بود، در پاسخنامه حرف B را درج كنيد.

3-    چنانچه گزينه صحيح، گزينه 3 بود، در پاسخنامه حرف C را درج كنيد.

4-    چنانچه گزينه صحيح،  گزينه 4 بود، در پاسخنامه حرف D را درج كنيد.

5-    چنانچه سوال، دو پاسخ صحيح داشت، در پاسخنامه حرف E را درج كنيد.

6-    و چنانچه اصلاً پاسخ صحيح، در بين گزينه‌ها نبود، در پاسخنامه ح

 

اگرچه بین نیمکره­های چپ و راست تفاوت­های کالبدشناختی ناچيزي وجود دارد، اما این تفاوت­ها آن­قدر مهم نیستند که گفته شود این نیمکره­ها به‌طور کاملاً متفاوت عمل می­کنند. افزون بر این، کنترل بر روی حرکت و احساس بدنی به­طور مساوی در بین دو نیمکره توزیع شده است، اما این کار به­طور ضربدری انجام می‌پذیرد. یعنی نیمکره چپ، نیمه راست بدن و نیمکره راست، نیمه چپ بدن را کنترل می­کند. انسان وسوسه می­شود این­گونه نتیجه‌گیری کند که چون دو نیمکره از جهات کلی شبیه به هم هستند، پس اطلاعات را یکسان درک می­کنند، یکسان یاد می­گیرند و یکسان پردازش می‌كنند. اما آیا این نتیجه­گیری درست است؟ این سوال که آیا دو  نیمکره مغز از لحاظ کارکردی قرینه هستند یا نه، به سادگی قابل جواب دادن نبوده است.

در 1836 مارک دَکس گزارش کرد که از دست دادن توانایی سخن گفتن، از صدمه رسیدن به نیمکره چپ مغز ناشی می­شود نه نیمکره راست. مشاهدات دَکس، حتی پس از آن­که پاول بروکا، پزشک سرشناس، همان مشاهدات را در سال 1861 انجام داد، مورد توجه کسی قرار نگرفت. در واقع، ما هنوز به یکی از نواحی زبان در نیمکره چپ، ناحیه بروکا می­گوییم. این یافته که برای اکثریت مردم، یک ناحیه زبانی در نیمکره چپ قرار دارد و نه در نیمکره راست، نخستین گواه علمی را برای این ادعا که دو نیمکره مغز از لحاظ کارکرد نامتقارن هستند، به دست داد.

برای سال­ها این گونه تصور می­شد که نیمکره راست نسبت به نیمکره چپ نازل­تر است. از این­رو نیمکره چپ را نیمکره برتر یا غالب می­نامیدند. سرانجام شواهد کافی گردآوری شد و تصور قبلی مربوط به نقش نیمکره­های مغز را از بنیاد تغییر داد. در 1962 یک رشته گزارش توسط کسانی چون مونتکَسل، گِشویند، کاپلان، اسپری و گازانیگا نشان داد که نیمکره راست نه­تنها به اهمیت نیمکره چپ است، بلکه از جهت پاره­ای­ کارکردهای غیرکلامی عملاً از نیمکره چپ برتر است. شواهد مربوط به این­که دو نیمکره مغز از لحاظ

کارکردی قرینه یکدیگر نیستند، از سوی کسانی که صدمه مغزی دیده­اند یا به دلایل پزشکی یا اعمال جراحی کرتکسشان به دو نیمه تقسیم شده است، به­دست آمد. همچنین در آزمایش­هایی با استفاده از دستگاه­های ابتکاری كه بر روی بیماران سالم انجام گرفته­اند، مقداری اطلاعات در این باره فراهم آمده است.

  برای مثال، معلوم شده افرادی که نیمکره راستشان آسیب دیده است در توجه و ادراک مشکل دارند. این افراد احتمالاً در مکان­هایی که برایشان کاملاً آشناست، احساس بیگانگی می­کنند و در شناخت چهره­ها و اشیای آشنا مشکل دارند. همچنین، بیشتر از کسانی که نیمکره چپشان صدمه دیده است، افرادی که نیمکره راستشان آسیب دیده دچار نشانگان بی­توجهی می­شوند. نشانگان بی­توجهی عبارت است از ندیدن یا توجه نکردن به میدان دید چپ یا حتی سمت چپ بدن. دیده شده است اشخاصی که دچار نشانگان بی­توجهی هستند تنها سمت راست صورتشان را می­تراشند یا فقط از سمت راست بشقابشان غذا می­خورند. وقتی از بیمارانی که نیمکره راست مغزشان آسیب دیده است خواسته می­شود از روی عکس­هایی که در پیش­رویشان قرار دارد بکشند، دچار مشكل مي‌شوند. این واقعیت که نشانگان بی­توجهی از آسیب وارد شدن به نیمکره راست ناشی می­شود نه به علت صدمه دیدن نیمکره چپ، به عنوان گواه دیگری بر کارکرد متفاوت دو نیمکره مغز به­کار رفت.

قطع راه ارتباطی بین دو نیمکره مغز در بیماران برای مقاصد درمانی علاقه­مندی صاحب­نظران را به چگونگی کارکرد این دو نیمکره برانگیخته است. بریدن جسم پینه­ای بیمارانی که از حمله­های شدید صرع رنج می­برند، سبب محدود شدن جریان برقی نابهنجار تنها به یکی از دو نیمکره مغز می­شود و درنتیجه از فراوانی شدت حمله‌های صرعی می­کاهد. می­توان از این­گونه بیماران برای مطالعه درباره نحوه کارکرد نیمکره­های مغز به­طور جداگانه استفاده کرد. اکنون فنون مختلفی وجود دارد که می­توان از آنها برای ارائه اطلاعات حسی به یکی از دو نیمکره سود برد.

 

سطر

(5)

(10)

(15)

(20)

(25)

(30)

(35)

 

(40)

(45)

(50)

(55)

(55)

(60)

(65)

به صفحه بعد برويد.

 

 کدام­یک از موارد زير را از متن می­توان استنتاج کرد؟

            1) کارکرد کلامی دو نیمکره مغز، متفاوت است.

           2) در افراد دچار صرع، برق در یکی از دو نیمکره جریان می­یابد.

           3) نشانگان بی­توجهی دلیل اهمیت نیمکره‌هاي مغز در ادراک است.

           4) عدم تقارن دو نیمکره مغز، موجب اختلال و آسیب مغزی می­شود.

-          بهترین عنوان برای متن فوق، كدام است؟

            1) کارکرد ناحیه بروکا

            2) اهمیت پژوهش مارک دَکس

            3) تفاوت­های کارکرد دو نیمکره مغز

            4) ویژگی­های کالبدشناختی نیمکره چپ و راست

 

-             بررسی­های اولیه در مورد مغز، منجر به کدام سوء‌برداشت شد؟

1) ناحیه بروکا در نیمکره چپ قرار دارد.

2) قطع راه ارتباطی بین دو نیمکره ناممکن است.

            3) نیمکره راست کم­اهمیت­تر از نیمکره چپ است.

           4) دو نیمکره مغز از حیث کالبد شناختی تفاوت جزیی دارند.

 

-             مثال« نشانگان بی­توجهی»، برای اثبات كدام موضوع ارائه شده است؟   

            1) اهمیت توجه و ادراک

            2) نامتقارن بودن عملکرد دو نیمکره

            3) امکان صدمات بیشتر به نیمکره راست

            4) دشواری زندگی روزمره بیماران دچار این نشانگان

 

-          کدام­یک از موارد زیر، با متن مطابقت ندارد؟

1) بروكا داراي كاركرد خاص در نيمكره چپ است.

2) بروکا ناحیه­ای نامتقارن در دو نیمکره مغز است.

3) وجود جسم پینه­ای، شدت صرع را افزایش می­دهد.

4) غذا خوردن فقط از سمت راست بشقاب، ممکن است نشانه آسیب به نیمکره راست باشد.

پايان بخش اول


  

بخش دوم

منطقي

 

2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


راهنمايي:

 

براي پاسخگويي به سوالات اين بخش، لازم است موقعيتي را كه در هر سوال مطرح شده، مورد تجزيه و تحليل قرار دهيد و سپس گزينه‌اي را كه فكر مي‌كنيد پاسخ مناسب‌تري براي آن سوال است، انتخاب كنيد. هر سوال را با‌دقت بخوانيد و با توجه به واقعيت­هاي مطرح شده در هر سوال و نتايجي كه بيان شده و بيان نشده ولي قابل استنتاج است، پاسخي را كه صحيح‌تر به‌نظر مي‌رسد، انتخاب كنيد و مطابق دستورالعمل زير، در پاسخنامه وارد كنيد:

  • اگر گزينه صحيح، گزينه1 بود، در پاسخنامه حرف A را درج كنيد. 
  • چنانچه گزينه صحيح، گزينه 2 بود، در پاسخنامه حرف B را درج كنيد.
  • چنانچه گزينه صحيح، گزينه 3 بود، در پاسخنامه حرف C را درج كنيد.
  • چنانچه گزينه صحيح،  گزينه 4 بود، در پاسخنامه حرف D را درج كنيد.
  • چنانچه سوال، دو پاسخ صحيح داشت، در پاسخنامه حرف E را درج كنيد.
  • و چنانچه اصلاً پاسخ صحيح، در بين گزينه‌ها نبود، در پاسخنامه حرف F را درج كنيد.

 اگر نمرات خوبي در دبيرستان بگيريد، به يك دانشگاه خوب راه خواهيد يافت. اگر نمرات خوبي در دانشگاه بگيريد، شغل خوبي به دست خواهيد آورد. بنابراين، اگر نمرات خوبي در دبيرستان بگيريد، شغل خوبي به‌دست خواهيد آورد.

كدام‌يك از موارد زير، از استدلالِ متن فوق بيشتر پيروي مي‌كند؟

           1) اگر اتاقتان را روزهاي جمعه جارو مي‌كنيد، هنوز تميز است. اگر اتاقتان هنوز تميز است، مي‌توانيد دوستان خود را به خانه‌تان دعوت كنيد. بنابراين، اگر شما دوستانتان را به خانه‌تان دعوت كرده‌ايد، اتاق شما هنوز تميز است.

           2) اگر براي امتحان رياضي سخت مطالعه كنيد، در امتحان نمره خواهيد گرفت. اگر براي امتحان رياضي سخت مطالعه كنيد، خواب كافي نخواهيد كرد. بنابراين، اگر در امتحان رياضي نمره بگيريد، خواب كافي نخواهيد كرد.

           3) اگر در باغچه‌تان‌ با خاك خوب كشت كنيد، سبزيجات شما خوب رشد خواهند كرد. اگر سبزيجات شما خوب رشد كنند، سبزيجات‌ عالي برداشت خواهيد كرد. بنابراين، اگر باغچه‌تان را با خاك خوب كشت كنيد، سبزيجات عالي برداشت خواهيد كرد.

            4) اگر دندان‌هايتان را روزي دو بار مسواك بزنيد، دندان‌هايتان را تميز نگه خواهيد داشت. اگر دندان‌هايتان را تميز نگه داريد، آن‌ها هيچ‌گاه كرم نخواهند خورد. بنابراين، اگر شما دندان‌هايتان را روزي دو بار مسواك كنيد، هزينه دندانپزشكي‌تان كم خواهد بود.

-           اگر يك داوطلب رشته علوم انساني كنكور سراسري، 8 ساعت در روز به‌طور منظم مطالعه كند، نمره ده درصدِ بالا را كسب خواهد كرد. هر دانشجوي حقوق دانشگاه تهران، نمره ده درصدِ بالا را كسب كرده‌است. بنابراين، محمد كه در رشته حقوق دانشگاه تهران تحصيل مي‌كند، بايد حداقل 8 ساعت در روز مطالعه كرده باشد.

استدلال مطرح شده در بحث فوق، به دليل درنظر نگرفتن كدام مورد، مخدوش است؟

           1) بعضي از دانشجويان رشته حقوق دانشگاه تهران، بيشتر از 8 ساعت در روز مطالعه كرده‌اند.

           2) نتايج پژوهش‌ها حاكي از آن است كه مطالعه بيشتر از 8 ساعت در روز، چندان مفيد نمي‌باشد.

           3) كساني كه كمتر از 8 ساعت در روز مطالعه كرده‌اند، در رشته حقوق دانشگاه تهران پذيرفته نشده‌اند.

          4) مطالعه كمتر از 8 ساعت در روز، براي برخي افراد، جهت كسب نمره ده درصدِ بالا، مي‌تواند كافي باشد.

پايان بخش دوم

 


 

 

 

 

 

بخش سوم

تحليلي


راهنمايي:

در اين بخش، توانايي تحليلي شما مورد سنجش قرار مي‌گيرد. سوالات را به دقت بخوانيد و مطابق دستورالعمل زير، به آن‌ها پاسخ دهيد.

1-   جواب برخي از سوالات اين بخش، يك عدد مي‌باشد كه بايد آن‌را در پاسخنامه خود، در مربع‌هاي موردنظر به شكل يك عدد صحيح و اعشاري درج كنيد. در صورتي كه جواب، فقط يك عدد صحيح مي‌باشد، در قسمت دو رقم اعشاري آن در پاسخنامه، صفر وارد كنيد.

2-      اما برخي ديگر از سوالات اين بخش، از نوع سوالات چند گزينه‌اي هستند كه بايد به روش زير، به آن دسته از سوالات پاسخ دهيد:

·        اگر گزينه صحيح، گزينه1 بود، در پاسخنامه حرف A را درج كنيد. 

·        چنانچه گزينه صحيح، گزينه 2 باشد، در پاسخنامه حرف B را درج كنيد.

·        چنانچه گزينه صحيح، گزينه 3 باشد، در پاسخنامه حرف C را درج كنيد.

·        چنانچه گزينه صحيح،  گزينه 4 باشد، در پاسخنامه حرف D را درج كنيد.

·        چنانچه سوال، دو پاسخ صحيح داشت، در پاسخنامه حرف E را درج كنيد.

·        و چنانچه اصلاً پاسخ صحيح در بين گزينه‌ها نبود، در پاسخنامه حرف F را درج كنيد

 

-          در حالت کلی، فقط کدام مورد (یا موارد) زیر، حتماً صحیح می­باشد؟

I) کاربر با سه عدد دو رقمی 16، 24 و 35    می‌­تواند یک کلمه رمز بسازد.

II) دوعدد دورقمی 25 و 63 می­توانند باهم در کلمه عبور قرار داشته باشند.

III) فقط در دو حالت، 35 به­عنوان آخرین عدد دورقمیِ کلمه عبور می­تواند ظاهر شود.

1)     فقط I

2)     فقط II

3)     I و II

4)     I و III

 

راهنمايي: با توجه به اطلاعات زير به سوالاتي كه پس از آن آمده است، پاسخ دهيد.

یک کاربر کامپیوتر می­خواهد برای رایانه خود یک کلمه عبور (Password) شش کاراکتری با ارقام 1 تا  6 مطابق شکل مقابل بسازد.  وی در ساخت كلمه عبور، محدودیت­های زیر را اعمال کرده است:

·        از هر عدد، فقط یک بار استفاده شود.

·    حاصل­جمع اعداد دو کاراکتر اول و آخر، برابر 7 باشد.

·    اختلاف اعداد هر دو کاراکترِ کنار هم، بیشتر از 1 باشد.

 

-          اگر 635، عدد سه رقمی باشد که در کلمه عبور ظاهر شود، کدام­ عدد دو رقمی، نیز می‌تواند در کلمه عبور ظاهر شود؟

 

 

 

به صفحه بعد برويد.


راهنمايي: با توجه به اطلاعات زير، به سوالاتي كه پس از آن آمده است، پاسخ دهيد.

-   یک کارخانه دارای 6 نگهبان می­باشد که با شماره­های 1 تا 6 مشخص شده­اند. در یک شیفت کاری از این شش نگهبان، 3 نفر استراحت می­کنند، 2 نفر در محوطه کارخانه گشت می­زنند و یک نفر هم پشت سیستم دوربین­های مدار بسته می­نشیند. مدیر حراست این کارخانه برای تعیین پُست هر يك از این 6 نگهبان، با محدودیت­های زیر مواجه می­باشد:

·    اگر قرار باشد نگهبان 4 گشت بزند، نگهبان 6 باید وی را در گشت زدن همراهی کند.

·      هیچ دو نفری از نگهبان­های  2، 5 و 6 نمی­توانند باهم گشت بزنند یا با هم استراحت کنند.

·      نگهبان­های 2 و 5 زمانی قبول می­کنند پشت سیستم دوربين‌هاي مداربسته بنشینند که نگهبان 3 در حال گشت زدن نباشد.

 

 

       -        کدام نگهبان، به همراه نگهبان­های 3 و 4 نمی­تواند استراحت کند؟

             

-          اگر نگهبان 3 در حال گشت زدن باشد، کدام دو نگهبان زیر،  لزوماً در حال استراحت خواهند بود؟

            1) 1 و 2

            2) 1 و 4

            3) 2 و 5

            4) 4 و 5

 

پايان بخش سوم


 

 

 

 

 

بخش چهارم

كميتي


راهنمايي:

اين بخش از آزمون استعداد، از انواع مختلف سوالات كمّي، شامل مقايسه‌هاي كمي، استعداد عددي و رياضياتي، حل مسأله، تفسير داده‌ها، كفايت داده‌ها، و ...، با توجه به گروه‌هاي تحصيلي مختلف ساخته شده است. هر سوال را با توجه به دستورالعمل آن، پاسخ دهيد.

نحوه پاسخگويي به سوالات اين بخش، بجز مواردي كه به صورت دستورالعمل‌هاي جداگانه در ابتداي برخي از سوالات مي‌آيد، به صورت زير خواهد بود:

1-   جواب برخي از سوالات اين بخش، يك عدد مي‌باشد كه بايد آن‌را در پاسخنامه خود، در مربع‌هاي موردنظر به شكل يك عدد صحيح و اعشاري درج كنيد. در اين نوع از سوالات مطابق روش پاسخگويي سوالات كوتاه‌پاسخ، جواب را در پاسخنامه وارد كنيد.

2-      در سوالاتي كه از نوع سوالات چند گزينه‌اي هستند، بايد به روش زير، به آن دسته از سوالات پاسخ دهيد:

·        اگر گزينه صحيح، گزينه1 بود، در پاسخنامه حرف A را درج كنيد. 

·        چنانچه گزينه صحيح، گزينه 2 بود، در پاسخنامه حرف B را درج كنيد.

·        چنانچه گزينه صحيح، گزينه 3 بود، در پاسخنامه حرف C را درج كنيد.

·        چنانچه گزينه صحيح،  گزينه 4 بود، در پاسخنامه حرف D را درج كنيد.

·        چنانچه سوال، دو پاسخ صحيح داشت، در پاسخنامه حرف E را درج كنيد.

·        و چنانچه اصلاً پاسخ صحيح، در بين گزينه‌ها نبود، در پاسخنامه حرف F را درج كنيد

 

راهنمايي: هر كدام از سوالات اين قسمت، شامل دو مقدار يا كميت هستند، يكي در ستون (الف) و ديگري در ستون (ب). مقادير دو ستون را با يكديگر مقايسه كنيد و با توجه به دستورالعمل زير، پاسخ صحيح را در پاسخنامه خود، درج كنيد:

          اگر مقدار ستون (الف) بزرگتر است، در پاسخنامه حرف A را بنويسيد.

          اگر مقدار ستون (ب) بزرگتر است، در پاسخنامه حرف B را بنويسيد.

          اگر مقادير دو ستون با هم برابر هستند، در پاسخنامه حرف C را بنويسيد.

         و بالاخره اگر بر اساس اطلاعات داده شده در سوال، نتوان رابطه‌اي را بين مقادير دو ستون (الف) و (ب) تعيين نمود، در پاسخنامه حرف D را بنويسيد.

 

-      X مجموعه همه اعداد دو رقمي مضرب 3 و Y مجموعه همه اعداد دو رقمي مضرب 4 است.

ستون (الف)

 

 

ستون (ب)

تعداد عناصر مجموعه X

 

 

 

تعداد عناصر مجموعه Y

 

به صفحه بعد برويد.

-          يك‌صدم تعداد خودروهاي دوگانه‌سوز نوع A و B كه در این شرکت در طول يك‌سال توليد مي‌شوند، كدام است؟

           

-          تقریباً چند درصد از تولیدات این شرکت در یک سال، خودروهایی هستند که نه دوگانه‌سوزند و نه از نوع  B، C و D ؟

به صفحه بعد برويد.

 -          درتساوی­های زير، که تلفیقی از اشکال و اعداد می­باشد، ارتباط خاصی برقرار است. يك دوم عددي را

              كه بتوان به­جای علامت سوال در شکل چهارم قرار بدهیم تا این ارتباط در این شکل نیز، با همان استدلال سه تساوی قبل، برقرار بماند، كدام است؟

               استادی براي گرفتن يك امتحان، از چهار دانشجوی خود می­خواهد هر کدام یک سوال طرح کرده و به‌صورت کتبی به  وی تحویل دهند. سپس وي به هر يك از اين دانشجويان، يكي از سوالات را مي‌دهد که پاسخ دهند. توزيع سوالات به چند حالت مختلف مي‌تواند صورت پذيرد، به شرطي كه هیچ دانشجویی به سوالي كه خود طرح نموده است، پاسخ ندهد؟

 

 

راهنمايي: در اين بخش، هر مسئله، از يك سوال و دو اطلاع (تحت عنوان اطلاع I و اطلاع II ) تشكيل شده است. مطابق دستورالعمل زير، پاسخ صحيح را مشخص كنيد و در پاسخنامه علامت بزنيد.

1-  اگراطلاع I به تنهايي براي پاسخگويي به سوال مطرح شده، كافي باشد ولي اطلاع II به تنهايي كافي نباشد ( يا برعكس)،

     حرف A را در پاسخنامه بنويسيد.

2-  اگر دو اطلاع I و II  با هم براي پاسخگويي به سوال كافي باشند، ولي هر كدام از اين دو اطلاع به تنهايي براي پاسخگويي به سوال كافي نباشند، حرف B را در پاسخنامه بنويسيد.

3-  اگر هر كدام از دو اطلاع  I و II به تنهايي براي پاسخگويي به سوال كافي باشد،حرف C را در پاسخنامه بنويسيد.

4-  اگر دو اطلاع I و  II با هم نيز براي پاسخگويي به سوال كافي نباشند، حرف C را در پاسخنامه بنويسيد.

 

 

-          كلاسي داراي  دانش‌آموز مي‌باشد. در امتحان رياضي، چهار نفر نمره ، شش نفر نمره 15 و پنج نفر نمره 12 گرفته‌اند. از افراد باقيمانده، تعدادي نمره  و بقيه نمره 5 گرفته‌اند. اگر نمره قبولي  باشد، چند دانش‌آموز در اين امتحان افتاده‌اند.

            I) ميانگين نمره دانش‌آموزاني كه نمره آن‌ها  يا 15 شده است، بين  و 12 شده است.

            II) ميانگين نمره‌كل دانش‌آموزان،  شده است.

-          در شكل مقابل، حاصل  چند درجه مي‌باشد؟

            I) AC نيمساز زاويه  مي‌باشد.

         II) نقاط A، B، C و D روي يك دايره قرار دارند.

 

 

 

 

 


درجه 4

درجه 3

درجه 2

درجه 1

 

         فصل

دستباف

ماشینی

دستباف

ماشینی

دستباف

ماشینی

دستباف

ماشینی

255

33

336

435

423

546

495

615

بهار

12

18

246

282

27

348

39

54

تابستان

225

285

27

315

45

51

51

63

پاییز

2 1

198

135

288

3

39

42

495

زمستان

 

-          در بهار و تابستان، تقریباً چند درصد از سود حاصل از فروش­ فرش­های درجه سه، مربوط به فرش دستباف بوده است؟

 

-          چند درصد از سود حاصل از فروش فرش­های درجه چهار، مربوط به فرش­های ماشینی بوده که در فصلی غیر از تابستان فروخته شده‌‌اند؟

           

 

پايان بخش چهارم

پايان بخش چهارم


داوطلبان گرامي:

در گروه فني ـ مهندسي، چهار بخش آزمون به صورت زير مي‌باشد:

بخش اول: درك مطلب

بخش دوم: كميتي

بخش سوم: تحليلي و منطقي

بخش چهارم: تجسمي

 

چند نمونه‌ از سوالات بخش چهارم گروه فني   در شکل مقابل، به جای علامت سوال، کدام

الگو باید قرار داده شود تا ارتباط موجود در

تساوی بالا، در تساوي زير آن نيز حفظ شود؟

 

          1)                                     

 

 

 


           2)

 

 


                                                  

 

-          در شکل زیر، اگر الگوی سمت چپ را از محل نقاط خط­چین تا بزنیم تا الگو به­صورت يك مکعب درآید، کدام­یک از موارد زير، نمای صحیحی از مکعب بسته­شده را نشان مي‌د


-          شکل مقابل، یک مکعب را نشان می­دهد که از کنار و روی هم

             قرار دادنِ 22 مکعب مستطیل چوبی کوچک، ساخته شده­است.

             این مکعب‌ها طوری کنار و روی هم چیده شده‌اند که هیچ فضای

             خالی بین­شان وجود ندارد. چه تعداد از این 22 مکعب مستطیل،

             دقیقاً با چهار مکعب مستطیل دیگر، در تماس است؟

به صفحه بعد برويد.

 

 با توجه به شکل زیر، کدام مورد، قسمتی از مکعب مستطیل سمت چپ است که  از آن جدا و به پشت خوا

 



موضوعات مرتبط: منابع آزمونها


تاريخ : یکشنبه بیستم آذر 1390 | 21:32 | نویسنده : مهدی |
رویکردهای یاددهی-یادگیری شعبانی ورکی

مکاتب فلسفی گوتک ترجمه پاک سرشت

زمینه ای برای بازاندیشی فلسفه تعلیم وتربیت سهعید بهشتی

فلسفه تربیتی شما چیست ترجمه شعبانی ورکی

روش های تحقیق کمی وکیفی بورگ وگال ترجمه جمعی از مولفان

نظریه های برنامه درسی میلر

نگاهی دوباره به تعلیم وتربیت اسشلامی خسرو باقری

منطق پژوهش علمی شعبانی ورکی

آموزش وپرورش پست مدرن آهنچیان

چیستی علم سعید بهشتی

آشنایی با فلسفه آموزش وپرورش نلر

یسیر آرا تربیتی در غرب کاردان

فلسفه تربیتی دموکراتیک دکتر جاویدی

دیدگاه های برنامه درسی خویی نژاد انتشارات آستان قدس

برنامه درسی راهنمای عمل حسن ملکی

منابع فرعی در دسترس است به خصوص زبان که از اینترنت در مورد برنامه درسی سرچ کنید



موضوعات مرتبط: منابع آزمونها


تاريخ : جمعه بیست و هفتم آبان 1390 | 6:41 | نویسنده : مهدی |

علوم تربيتي (2)

(كد: 118)

مقدمه

مجموعه علوم تربيتي(2) شاخه‌اي از گروه علوم انساني است كه كليه فارغ التحصيلان دوره كارشناسي بدون توجه به نوع مدرك تحصيلي مي‌توانند در آزمون ورودي كارشناسي ارشد اين رشته شركت نمايند‌. با توجه به رشد فارغ التحصيلان در مقطع كارشناسي، ضرورت تحصيل در مقطع كارشناسي ارشد و ارتقاء به مراتب بالاتر علمي‌احساس مي‌شود. بديهي است كه ‌اين امر راهي خواهد بود براي دستيابي به دستاوردهاي عميق  تر‌علمي‌و ارتقاء و بينش انسان‌.

مجموعه علوم تربيتي (2) داراي ويژگي‌‌هاي خاص و گسترده‌اي مي‌باشد از جمله مطالعه كودكان سر آمد و عقب مانده عملكرد‌ها رفتـارهاي اجتماعي نحوه آموزش و تدريس و مسائل تحصيلي، ازدواج، شغلي و.. را مـورد مـطالعه قـرار مي‌دهد‌. در ضمن امكان تحصيل تا مقطع دكترا در داخل كشور نيز ميسر مي‌باشد ‌.

امتحان اين رشته يك مرحله‌اي و تستي مي‌باشد و درهنگام اعلام نتايج سه برابر ظرفيت آن اعلام مي‌گردد. دانشجويان رشته‌هاي زير مجموعه علوم تربيتي 2 پس از فارغ التحصيل شدن مي‌توانند بعنوان مشاور تحصيلي، شغلي و خانواده و …  و يا در مهدكودك‌‌ها، مراكز بهزيستي مشغول به كار شوند و يا در صورت تمايل اقدام به اخذ مجوز مراكز مشاوره، مهد كودك و بهزيستي نمايند‌.

مجموعه علوم تربيتي (2) وابسته به شاخه علوم انساني شامل 4 گرايش زير مي‌باشد:

1- روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنائي

2- روان‌شناسي تربيتي

3- مشاوره

4 ـ مشاوره و راهنمايي

آموزش و پرورش كودكان استثنايي به مطالعه كودكاني مي‌پردازد كه برخلاف اكثريت افراد همسن خود در شرايط عادي قادر به سازگاري با محيط نباشند و از نظر فكري،  جسماني، رفتاري، عاطفي با همسالان خود فرق داشته و احتياج به روش‎هاي خاص تربيتي و آموزشـي و درمـاني  داشته باشند‌.دركل اين رشته به مـطالعه كودكان سرآمـد و عقب مانـده مي‌پردازد‌.

روان شناسي تربيتي شاخه‌اي از علم روان شناسي است كه هدف آن كمك به پرورشكاران در برخورد درست با مسائل پرورشي است‌،روان شناسي پرورشي عمدتاً به مطالعه ويژگي‌هاي  يادگيرندگان،  ‌يادگيري و آموزش مي‌پردازد‌.

مشاوره رشته‌اي است كه در آن به تربيت مشاورين مي‌پردازد؛ مشاوريني كه با مشكلات و مسائل خفيف رواني سر و كار دارند مسائلي چون، مسائل تحصيلي‎، ‌شغلي، ازدواج .......

تعداد شركت كنندگان در دانشگاه‌‌هاي دولتي در سال 1380، 7092 نفر و در سال 1381،  7848 نفر بوده است‌.

 

رديف

گرايش

روزانه

شبانه

غيرانتفاعي

تهران

شهرستان

كل

تهران

شهرستان

كل

تهران

شهرستان

كل

1

روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنايي

30

7

37

20

7

27

-

-

-

2

مشاوره و راهنمايي

7

3

10

8

3

11

15

-

15

3

مشاوره

66

6

72

30

6

36

-

-

-

4

روان‌شناسي تربيتي

35

11

46

30

10

40

-

-

-

 


جدول گرايش‌ها وضرايب رشته علوم تربيتي 2

 

رديف

ضرايب دروس

 

 

گرايش

زبان

روان‌شناسي تربيتي

نظريه‌هاي مشاوره

روان‌شناسي شخصيت

آمار و روش تحقيق

سنجش و اندازه‌گيري

مباني مشاوره و راهنمايي

روان‌شناسي رشد

روان‌شناسي عمومي

روش‌ها و فنون مشاوره

روان‌شناسي كودكان استثنايي

آموزش و پرورش كودكان

كاربرد آزمون‌ها

1

روان‌شناسي تربيتي

2

3

0

0

2

0

0

2

2

0

0

0

0

2

كودكان استثنايي

2

2

0

0

2

2

0

2

2

0

3

3

0

3

مشاوره

3

0

3

2

2

0

2

0

0

3

0

0

2

4

مشاوره و راهنمايي

3

0

3

2

2

0

2

0

0

3

0

0

2

 

 

دانشگاه‌‌ها و ظرفيت پذيرش آنها در مجموعه علوم تربيتي (2) بر حسب گرايش (سال 1384)

الف- دانشگاه‌‌هاي دولتي (روزانه)

روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنائي

 

دانشگاه اصفهان

4

 

دانشگاه تهران

10

پذيرش از طريق آ.ت.ت

دانشگاه شيراز

3

 

دانشگاه علامه طباطبائي

10

 

دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي

10

 

ظرفيت كل پذيرش: 37

 

مشاوره و راهنمايي

 

دانشگاه الزهرا (س)

7

فقط زن

دانشگاه شهيد چمران اهواز

3

پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

مركز آموزش عال غير انتفاعي و غير دولتي خاتم

15

فاقد خوابگاه شهريه كل دوره 36000000 ريال

ظرفيت كل پذيرش: 25


مشاوره (آ.ت.ت همراه با مصاحبه حضوری)

 

دانشگاه تربيت معلم تهران

5

گرايش خانواده

دانشگاه اصفهان

3

گرايش مشاوره شغلي – پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه اصفهان

3

گرايش مشاوره خانواده – پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه شهيد بهشتي

10

گرايش مدرسه

دانشگاه شهيد بهشتي

10

گرايش خانواده

دانشگاه علامه طباطبايي

10

مشاوره مدرسه

دانشگاه علامه طباطبايي

10

مشاوره شغلي

دانشگاه علامه طباطبايي

10

مشاوره خانواده – پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي

5

گرايش‌ خانواده پذيرش از طريق آ.ت.ت- 2 سال سابقه كاري در زمينه تخصصي

دانشگاه شهيد بهشتي و توانبخشي

5

گرايش توانبخشي از طريق آ.ت.ت- 2 سال سابقه كاري در زمينه تخصصي

ظرفيت كل پذيرش:72         

روان‌شناسي تربيتي

دانشگاه الزهرا

7

فقط زن

دانشگاه تبريز

3

 

دانشگاه تهران

8

 

دانشگاه شهيد بهشتي

8

پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه علامه طباطبايي

12

 

دانشگاه شيراز

5

 

دانشگاه شهيد چمران اهواز

3

 

          ظرفيت كل پذيرش: 46

          ب- دوره‌هاي شبانه

 

دوره‌ي شبانه – روان‌شناسي و آموزش كودكان استثنايي

دانشگاه محل تحصيل

ظرفيت پذيرش

ملاحظات

نيم سال اول

نيم سال دوم

دانشگاه تهران

10

-

پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت همراه با مصاحبه حضوري

دانشگاه شيراز

3

-

 

دانشگاه علامه طباطبايي

-

10

 

دانشگاه اصفهان

4

-

 

ظرفيت كل پذيرش: 27

 

 

دوره‌ي شبانه – روان‌شناسي تربيتي

دانشگاه محل تحصيل

ظرفيت پذيرش

ملاحظات

نيم سال اول

نيم سال دوم

دانشگاه الزهرا (س)

8

-

فقط زن

دانشگاه تبريز

3

-

 

دانشگاه تهران

8

-

 

دانشگاه شهيد بهشتي

2

-

 

دانشگاه شهيد چمران اهواز

2

-

 

دانشگاه شيراز

5

-

 

دانشگاه علامه طباطبايي

-

12

 

ظرفيت كل پذيرش: 40 نفر

دوره‌ي شبانه – مشاوره و راهنمايي

دانشگاه محل تحصيل

ظرفيت پذيرش

ملاحظات

نيم سال اول

نيم سال دوم

دانشگاه شهيد چمران اهواز

3

-

پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه الزهرا (س)

-

8

فقط زن

ظرفيت كل پذيرش: 11 نفر

دوره‌ي شبانه – مشاوره

دانشگاه محل تحصيل

ظرفيت پذيرش

ملاحظات

نيم سال اول

نيم سال دوم

دانشگاه اصفهان

3

-

گرايش مشاوره شغلي – پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه اصفهان

3

-

گرايش مشاوره خانواده – پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه علامه طباطبايي

-

10

مشاوره مدرسه - پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه علامه طباطبايي

-

10

مشاوره شغلي - پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

دانشگاه علامه طباطبايي

-

10

مشاوره خانواده - پذيرش از طريق طرح آ.ت.ت

ظرفيت كل پذيرش: 36 نفر

ج- دانشگاه آزاد اسلامي

- آموزش و پرورش كودكان عقب مانده ذهني:

                     بيرجند، تهران مركزي

- رشته روان‌شناسي تربيتي:

                  تهران – علوم و تحقيقات، تهران مركزي، ساوه، بيرجند

- رشته مشاوره و راهنمايي: 

                  تهران – علوم و تحقيقات، اهواز – علوم تحقيقات

- رشته مشاوره- گرايش مدرسه:

                  رودهن، مرودشت

 


منابع مطالعاتي

 

آموزش و پرورش استثنايي:

منابع اصلي: روان شناسي و آموزش كودكان استثنايي دكتر  مريم  سيف نراقي و عزت اله  نادري،  اختلالات رفتاري كودكان دكتر مريم سيف نراقي و دكتر عزت ا.. نادري ، نارسائي‌‌هاي ويژه يادگيري دكتر مريم سيف نراقي و عزت ا.. نادري، روانشناسي كودكان استثنايي ميلاني‌‌فر.

منابع تكميلي:  بهداشت رواني‌ و عقب‌ماندگي ذهني احدي و بني‌جمالي، روان‌شناسي كودكان عقب مانده ذهني و روش‌هاي آموزش آنها، سيف نراقي و نادري.

 

روان‌شناسي كودكان استثنايي:

منابع اصلي: بهداشت رواني وعقب‌ماندگي ذهني دكتر احدي،  مجموعه كتاب‌‌هاي دكتر سيف نراقي و نادري.

منابع تكميلي: كودك عقب مانده ذهني كافمن ترجمه فرهاد ماهر.

 

روان‌شناسي تربيتي:

منابع اصلي: روان‌شناسي پرورشي دكتر علي‌اكبر سيف.

منابع تكميلي: اختلالات رفتاري كودكان و نوجوانان و روش‌‌هاي اصلاح آن مريم سيف نراقي و عزت الله نادري، نارسايي‌هاي ويژه يادگيري مريم سيف نراقي و عزت الله نادري،  مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي يادگيري هرگنهان و السون ترجمه دكتر سيف.

 

سنجش و اندازه‌گيري:

منابع اصلي: ارزشيابي تحصيلي دكتر علي اكبر سيف، مقدمه‌اي بر نظريه‌هاي روان‌سنجي دكتر حمزه‌گنجي و مهرداد ثابت نشر ساوالان

منابع تكميلي: تحليلي بر سنجش و اندازه‌گيري ، مريم سيف نراقي و عزت‌ا.... نادري، اصول روان‌سنجي دكتر شريفي

 

آمار و روش تحقيق:

منابع اصلي: احتمالات و آمار كاربردي- دكتر دلاور- انتشارات رشد، مباني نظري و عملي پژوهش- دكتر دلاور- انتشارات رشد يا روش تحقيق در روان‌شناسي و علوم تربيتي دكتر دلاور- نشر ويرايش، روش تحقيق در علوم رفتاري- دكتر سرمد، بازرگان و حجازي-  انتشارات آگاه 

منابع تكميلي: روش‌هاي آماري در علوم رفتاري- دكتر حسن پاشا شريفي و دكتر جعفر نجفي زند. انتشارات سخن، روش‌هاي تحقيق در علوم رفتاري- دكتر حسن پاشا شريفي و نسترن شريفي- انتشارات سخن، روش تحقيق در علوم رفتاري- رمضان حسن زاده

نكته: مباني آمار و روش تحقيق در تمامي كتاب‌ها يكسان است و در صورتي كه فرصت چنداني نداريد مطالعه ي ساير منابع در دسترس مي‌تواند تا حد زيادي به شما كمك نمايد.

 

روان‌شناسي شخصيت:

         نظريه‌هاي شخصيت- شولتز- ترجمه‌ي سيد محمدي- نشر ويرايش

         نظريه‌هاي شخصيت- دكتر سياسي- انتشارات دانشگاه تهران

         نظريه‌هاي روان‌درماني پروچاسكا- ترجمه سيد محمدي- انتشارات رشد

 

اصول و فنون راهنمايي در مشاوره:

منابع اصلي: فنون و روش‌هاي مشاوره (دكتر شفيع‌آبادي)، مشاوره شغلي و حرفه‌اي (دكتر شفيع‌آبادي)، تكنيك‌هاي خرد در مصاحبه مشاوره‌اي. ديويد گلدارد، ترجمه سيمين حسينيان.

منابع تكميلي: اصول راهنمايي و مشاوره سيد احمد احمدي. منبع دانشگاه آزاد: اصول راهنمايي و مشاوره حسيني بيرجندي – اصول و فنون مشاوره در آموزش و پرورش يوسف اردبيلي.

 

نظريه‌هاي مشاوره و روان‌درماني:

منابع اصلي: نظريه روان درماني دكتر شفيع‌آبادي و دكتر ناصري، نظريه‌هاي مشاوره لوئيس شيلينگ ترجمه خديجه آرين.

منابع تكميلي: نظريه‌هاي مشاوره و روان درماني حوريه بانو رحيميان، نظريه‌هاي روان‌درماني پروچاسكا ترجمه سيد محمدي

مقدمات مشاوره و راهنمايي:

منابع اصلي: مقدمات راهنمايي و مشاوره دكتر شفيع‌آبادي (انتشارات پيام‌نور)، پويايي گروه و مشاوره گروهي دكتر شفيع‌آبادي،  مشاوره تحصيلي و شغلي دكتر شفيع‌آبادي.

منابع تكميلي: خانواده درماني مينو چين ترجمه دكتر ثنايي، خانواده درماني دكتر تبريزي

 

كاربرد آزمون‌ها

       منابع اصلي:

           آزمون‌هاي رواني- دكتر بهرامي- انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي

          آزمون‌هاي فرافكن- دكتر بهرامي

           راهنماي سنجش رواني مارنات. جلد 1 و 2 . ترجمه ي دكتر شريفي- انتشارات رشد.

       منابع تكميلي:

           نظريه‌هاي هوش و شخصيت- دكتر شريفي

           اصول روان‌سنجي و روان‌آزمايي- دكتر شريفي- انتشارات رشد

           آزمون‌هاي رواني- دكتر گنجي

 

روان‌شناسي رشد:

منابع اصلي: روان‌شناسي ژنتيك- دكتر منصور- انتشارات سمت، روان‌شناسي رشد- برك- ترجمه ي سيد محمدي- جلد 1 و 2– نشر ارسباران، روانشناسي رشد احدي و بني جمالي

منابع تكميلي: روان‌شناسي رشد. دكتر سوسن سيف. دكتر جميله كديور و همكاران (جمعي از مولفان) – انتشارات سمت

روان‌شناسي رشد نوجواني و جواني- دكتر احدي و نيكچهر محسني، پيشگامان روان‌شناسي رشد- دكتر فربد فدايي، روان‌شناسي رشد- زندن- ترجمه دكتر گنجي- انتشارات بعثت، روان‌شناسي نوجواني و جواني- دكتر احدي و جمهري- انتشارات ققنوس

 

روان‌شناسي عمومي:

      منابع اصلي: زمينه‌‌ي روان‌شناسي- سانتراك – انتشارات رسا، زمينه‌ي روان‌شناسي- اتكينسون، اتكينسون و هيلگارد، جلد 1 و 2 . انشارات رشد

      منابع تكميلي: زمينه‌ي روان‌شناسي دكتر محمد پارسا

 

زبان تخصصي:

         انتشارات سمت 1- English for students of educational technology. Mansur Koosha

انتشارات سمت  2- English For students of  educational administration - Mansur Koosha

انتشارات سمت 3- Reading in psychology . kianoosh Hashemian.

 

زبان عمومي:  1- گرامر  زبان عمومي كليه رشته‌هاي كارشناسي ارشد، تأليف وحيد عسگري، انتشارات: كانون فرهنگي آموزش.  2- لغت: 504 absolutely essntial words , TOFEL flash (vocabulary)      3- درك مطلب : TOFEL flash (Reading) ،-زبان انگليسي عمومي 2(درك مطلب)، انتشارات كانون فرهنگي آموزش

 


 

 

 



موضوعات مرتبط: منابع آزمونها


تاريخ : جمعه بیست و هفتم آبان 1390 | 6:36 | نویسنده : مهدی |

طرح درس روزانه : 

 

نام درس: شهر کرمان      مدت تدریس: 45 دقیقه                تعداد دانش آموز 12                           تعداد گروهها 4

  روش تدریس  : تلفیقی( سخنرانی -نمایشی –کارایی تیم )                     نام معلم : مهدی قائمی

دانش آموزان در پایان درس با شهر و استان کرمان آشنا میشوند وباعث تقویت حس علاقه مندی به میهن عزیز و جلوه های گوناگون آن و با مکانهای تاریخی, بادگیرها,محصولات , آداب و رسوم و سوغاتی های شهر کرمان آشنا میشوند .

اهداف کلی درس

دانش آموزان در پایان درس

الف-با یکی آز شهرهای کشورمان آشنا میشود . ب- تصاویر مربوط به استان کرمان را میشناسند .

ج-ضرب المثلهای کرمان را می شناسند د-با سوغاتی های کرمان آشنا میشوند . ه- با اب و هوای کرمان آشنا میشوند .   خ- با آثار تاریخی کرمان اشنا می شوند ی- با صنایع دستی استان کرمان آشنا میشوند

اهداف جزئی

دانش آموز پس از پایان درس

1- بتودند مرکز استان کرمان را بنویسد . 2- تصاویر مربوط به استان کرمان راجدا کند .3- چهار مورد از صنایع دستی استان کرمان را نام ببرد 4- سه مورد از آثار تاریخی استان کرمان را نام ببرد 5- آب و هوای استان کرمان را تشریح کند  . 6- معنی و کاربرد بادگیر را بنویسد . 7 دو ضرب المثل از استان کرمان را بنویسد 8- بتواند همسایگان استان کرمان را نام ببرد. 9 . بتواند دو مورد از شوغات کرمان را نام ببرد  .10- بتواند چند سطر در مورد استان کرمان انشا بنویسد

 

 

 

 

اهداف رفتاری

حضور و غیاب و رسیدگی به وضعیت دانش آموزان و طرز قرار گرفتن آنها در کلاس

آماده کردن آبزار نمایش فیلم و ..

 

مرحله آمادگی

با گفتن یک طنز به زبان شیرین کرمان و یا گفتن ویژگیهای  آن و قرار دادن نقشه ایران در محل دیگری

 از کلاس و همچنین روشن کردن دیتا و یک اهنگ کرمانی به آنها انگیزه فراگیری  میدهیم تاکید میشود که پس ار درس امتحان گرفته میشود . به فیلم خوب دقت کنند

مرحله ایجاد انگیزه

در این مرحله فیلمی از استان کرمان که تهیه شده و در ان ویژگیهای شهر کرمان و موقعیت و ....وجود دارد به دانش آموزن نمایش داده میشود . سپس به هرکدام از دانش آموزان فرصت مطالعه انفرادی داده میشود تا متن کتاب درسی را مطالع کنند در مرحله مطالعه باز هم تاکید میگردد که با دقت مطاله شود و درصورت نیاز معلم راهنمایی میکند و معنی واژه های مورد نیاز دانش آموزان را تشریح می نماید

 

محله ارائه

 

 

 

 

 

در این مرحله سئوالاتی را که معلم با توجه به اهداف درس طرخ نموده است به دانش آموزان داده تا به آنها پاسخ دهند به هر دانش اموز یک برگه سئوال داده میشود تا ضمن ارزشیابی به میزان توانایی یادگیری او نیز پی برده شود و دانش آموزان به سئوالات که تستی و یا صحیح و غلط است (به دلیل وقت کم ) پاسخ میدهند و برگه های آنها جمع آو.ری می شود

مرحله ارزشیابی انفرادی

 

 

در این مرحله به گروههای تشکیل شده به هر گروه یک نمونه سئوال از سئوالتی که قبلا انفرادی داده شده تا به صورت بحث و تبادل نظر و استنباط ودلیل اوردن پاسخ صحیح را انتخاب کنند در این مرحله معلم به گروهها یاد آوری میکند که هر گروه بهتر باشد تشویق میشود . در صورت نیاز به راهنمایی گروهی راهنمایی میکند

ارزشیابی گروهی

 

 

در این مرحله سئوالات مرحله انفرادی و گروهی تصحیح و نمره موثر یادگیری استحراج و هر گروه که نمره کوثر یادگیری بیشتری داشته باشد تشویق میگردد (نحوه تشویق و دلایل تشویق به دلیل آشنایی کامل خوانندگان با این روش توضیح داده نمیشود )

 

بازخورد

 

 

 

در این مرحله معلم یکا یک سئوالات را با دلیل پاسخ میدهد و دانش آموزان اشتباهات مرحله انفرادی را تصحیح میکتتد

 

نتیجه گیری  

 

 

با سئوالات هماهنگ مشابه از دانش آموزان ارزشیابی کتبی و یا شفاهی میشود

 

ارزشیابی پایانی

از دانش آموزان خواسته میشود تا برای هفته های بعد نمونه ای از محصولات , ضرب المثلها . عکسها و

...را پیدا و طبقه بندی و به به کلاس بیاورند

 

فعالیتهای تکمیلی

نمونه ای از سئوالات که در مراحل ارزشیابی انفرادی و گروهی معلم میتواند بر اساس اهداف درس تهیه کند

 

1- مرکز استان کرمان شهر کرمان است ؟                        صحیح                       غلط

2- یکی از حمام های معروف کزمان                               گنجعلی                      لطفعلی

3- یکی از جاهای دیدنی کرمان                           باغ شاهزاده             چهل ستون

4- یکی از مکانهای تاریخی شهر کرمان                   ارگ راین                  ارگ آقامحمد خان

5- کرمان یکی از شهرهای شمالی کشور است               صحیح                 غلط

6- هوای کرمان گرم و خشک است                          صحیح               غلط

7- در قدیم در کرمان برای خنک کردن خانه از کولر بادی استفاده میشد            صحیح        غلط

8-بادگیر یکی از کارهای بود که برای گرم کردن خانه در کرمان به کار می بردند            صحیح                غلط

9- زیره یکی از محصولات کرمان است                                            صحیح                          غلط

10 – دو تا از شهرهای کرمان                                        الف.................              ب.......

11-در درس کرمان یاد گرفتیم که از میراث کشور محافظت کنیم                          درست                  غلط

12- استان خراسان رضوی یکی از همسایگان کرمان است                         صحیح         غلط

13- پته دوزی یک از صنایع کرمان است                                     صحیح           غلط

14- فرش بافی یکی از صنایع کرمان است                       صحیح               غلط

15- زبان مردم کرمان  زبان ترکی است                            صحیح                غلط

 

 




تاريخ : دوشنبه هجدهم مهر 1390 | 18:40 | نویسنده : مهدی |

 نام  درس :کارهای خیروخوب                       نام مربی :     نام دبستان :حریت

  تعداد د انش اموزان : 12 نفر                        مدت تدریس 40دقیقه                                  تعدادگروهها:   

  روش تدریس : شعروقصه  تلفیقی پرسش وپاسخ  وسخنرانی

 در پایان درس نواموزان با کارهای خیر وخوب اشنا می شوند و حس علاقمندی به کارهای خیر در آنها تقویت می شود

اهداف کلی درس

 1- در پایان   درس  نواموزان با:  

1- نیکی واحترام به پدر ومادر

کمک به دیگران و افراد نیازمند

3- ایه ی فاستبقوالخیرات ومعنی ان

4- اشنایی با شعر مربوط به این ایه

5- شروع کارها با نام خداوند         آشنا می شوند

 

اهداف جزئی

 

دانش آموز پس از پایان درس:

1-داستانی در مورد احترام به پدر ومادر بگوید.

2-چند مورد از نیکی به پدرومادر را نام ببرد .

3-چند مورد از کمک به دیگران را نام ببرد.

4-بتواند معنی ایه را درست بیان کند .

5-بتواند شعررااز حفظ بگوید.

6-بتواند کارهایش را با نام خدا شروع کند.

 

 

اهداف رفتاری

حضور و غیاب و رسیدگی به وضعیت

 دانش آموزان و طرز قرار گرفتن آنها در کلاس

 

 

مرحله آمادگی

 با گفتن یک داستان در مورد احترام به پدرومادر یا کمک به دیگران  و

 چگونگی کمک به دیگران به نواموزان انگیزه فراگیری می دهیم

مرحله ایجاد انگیزه

 بیان ایه ی (فاستبقوالخیرات)  وتکرار ان با نو اموزان یاددادن معنی ایه همراه با شعر  

نشان دادن تصاویر مربوط  به این درس  وپرسیدن نظرات نواموزان 

 بیان کارهای خوب از جمله:   (نیکی به پدر ومادر – کمک به افراد نیازمند

– سلام کردن – شروع کارها با نام خداوند-اسراف نکردن- دروغ نگفتن –دعوا نکردن )

 

محله ارائه

 

 

 

 

  پر سیدن از چند نواموز در مورد درس:

1- چند مورد از کارهای خیررانام ببرد ؟

2-آایه ی (فاستبقوالخیرات ) را بیان کند؟

3-معنی وشعر مربوط به ان را بیان کند؟

 

مرحله ارزشیابی تکوینی

 

 

  جمع بندی مطالب درس به شکل سخنرانی

 جمع بندی                  

 

 نواموزان در پایان درس بتوانند درمورد کارهای خیر وخوب با هم بحث کنند

 ارزشیابی تکمیلی:

 

 

 




تاريخ : یکشنبه هفدهم مهر 1390 | 20:28 | نویسنده : مهدی |
آزمون ترسیم آدمک یکی از آسانترین ، عملی ترین وجهانی ترین آزمونهای تصویری است. این آزمون به وسیله عده زیادی کد گذاری شده است که مهمترین آنها کار خانم آمریکائی فلورانس گودینافFlorence Goodenoughاست که در سال 1920 در ایالت نیوجرسی آمریکا روی چهار هزار کودک آنرا آزمایش نمود . در فرانسه نیز دکتر فایFay در این زمینه کار کرده است.


هدف:

مهمترین هدف آزمون ، تعیین درجه هوشمندی سن عقلی و بهره هوشی کودک است . همچنین این آزمون را زمانی  به کار می بریم که آزمونهای هوشی دیگر مقدور نیست و می خواهیم هر چه سریعتر درباره درجه هوشی کودک به نتیجه برسیم . علاوه بر این ، اطفالی که زبان نمی دانند و قادر به سخن گفتن نیستند بهترین ابزار سنجش این آزمون می باشند.


دستور اجرا:

اجرای آزمون ساده است . به کودک گفته می شود:" یک آدم ترسیم کن  و هر چه می توانی آنرا زیبا و خوب بکِش " ، اضافه می نمائیم زمان این کار هر چقدر طول بکشد اشکالی ندارد.

نکاتی که در عمل و ارزیابی باید رعایت کرد:

1. برای ترسیم بهتراست یک مداد سیاه  یا یک خودکار راحت و روان دراختیار کودک بگذاریم . با مداد رنگی به دشواری می توان رسم کرد و اجزاء را تشخیص داد.

2.   اگر نقاشی با مداد رنگی کشیده شود ، شرایط دیگری برای ارزیابی لازم است که باید رعایت شود.

3.   کاغذ برای رسم نقاشی کودک باید حداقل 30 × 21  باشد.

4.   اجازه بدهید کودک چند تصویر بکشد ، سپس  بهترین و کاملترین را برای نمره گذاری انتخاب کنید.

5. اگر نتایج چند بار کشیدن آدمک با یکدیگر فرق داشت نشان ناراحتی های دیگری در کودک است که باید به متخصص مسائل روانی یا روان درمانی مراجعه کرد.


روش نمره گذاری:

الف: برای هر یک ازاجزا آدمک در صورتی که توسط کودک ترسیم شده باشد یک نمره منظور فرمائید. به شرح ذیل:

1. سر وجود داشته باشد .

2. پا کشیده شده باشد .

3. دست کشیده شده باشد .( یک یا هر دو دست)

4. بدن کشیده  شده باشد .

5. طول بدن طویل تر ازعرض آن باشد.

6. شانه ها کشیده شده باشد.

7. بازوها و پاها به تنه چسبیده شده باشند.

8. پاها به تنه و دستها به تنه در نقاط واقعی خود چسبیده شده باشند.

9. گردن کشیده شده باشد.

10. دنباله گردن به سر و تنه مربوط باشد.

11. چشمها کشیده شده باشد.

12. بینی کشیده شده باشد.

13. دهان کشیده شده باشد.

14. دو لب دیده شود.

15. سوراخها یا حفره های بینی کشیده شده باشد.

16. موها کشیده شده باشد. ( جزئی ترین مقدار مو)

17. موها کامل کشیده شده باشد.

18. علامتی از لباس کشیده شده باشد.

19. دو قطعه لباس کشیده شده باشد.

20. تمام بدن پوشیده از لباس باشد.

21. چهار قطعه لباس مشخص باشد . ( کراوات ، کلاه ، جوراب ، کفش ، پیراهن ، کت و شلوار)

22. لباس رسمی یا یونیفورم باشد . ( یونیفورم مدرسه هم نمره می گیرد)

23. انگشتان کشیده شده باشد . ( هر اثری از انگشت کافی است)

24. تعداد انگشتان درست باشد .

25. شکل و قواره انگشتان درست باشد .

26. شست متمایز باشد.

27. دست متمایز ازانگشتان باز باشد. ( کف دست کشیده شده باشد.)

28. بازوها کشیده شده باشد .

29. زانو کشیده شده باشد .

30. تناسب سر نسبت به بدن مراعات شده باشد .

31. تناسب بازوها و دستها نسبت به بدن حفظ شده باشد.

32. پاهای متناسب ، کشیده شده باشد.

33. کف پا متناسب باشد.

34. پاها متمایل به بالا نباشند.

35. دستها و پاها دو بعدی کشیده شده باشند.

36. پاشنه کفش یا پاشنه پا کشیده شده باشد.

37. هماهنگی خطوط کلی حفظ شده باشد. ( دست نلرزیده باشد)

38. هماهنگی خطوط کلی و جزئی حفظ شده باشد. ( نقاشی دقیق باشد)

39. هماهنگی خطوط سر ( موها و دور سر به دقت کشیده شده باشد)

40. هماهنگی خطوط تنه حفظ شده باشد .

41. هماهنگی خطوط دستها و پاها حفظ شده باشد .

42. هماهنگی خطوط چهره حفظ شده باشد .

43. گوشها کشیده شده باشد .

44. تناسب گوشها حفظ شده باشد .

45. مردمک چشم کشیده شده باشد .

46. تناسب چشم حفظ شده باشد .

47. در تصاویر نیمرخ و تمام رخ ، چشم دارای حالت باشد.

48. چانه و پیشانی هر دو کشیده شده باشد .

49. برآمدگی شانه در تصویر نیمرخ معلوم باشد .

50. نیمرخ ناقص باشد . ( یعنی تنه و نیمرخ ناقص)

51. نیمرخ باشد .


روش محاسبه:

1.   نمرات داده شده را باهم جمع کنید . ( مجموع از 51 بیشتر تجاوز نمی کند)

2.   با استفاده از جدول مخصوص ( جدول شماره 1) نمره خام ، تبدیل به سن عقلی می شود . از رابطه زیر بهره هوشی کودک به دست می آید.

آزمون آدمك ( گودیناف) تست هوش ( سن اجرا: از 3 تا 13 سال)

3.   اگر نمره خام آزمونی بر فرض مثال 40 باشد در جدول تبدیل نمرات ، ( جدول شماره 1 ) نمره خام را پیدا کرده و سن عقلی کودک را که 13 می باشد، استخراج می کنیم. ( این نمره سن عقلی کودک است) سپس 13 ( که سن عقلی کودک است) را در عدد 12 ( ماه) ضرب می کنیم. ( هر سال 12 ماه دارد)

سپس سن تقویمی آزمونی را محاسبه می کنیم . اگر آزمودنی به عنوان مثال 10 سال و 3 ماه داشته باشد 10 را ضربدر 12( هر سال 12 ماه دارد) بعلاوه 3 ( ماه) می کنیم نمره بدست آمده سن تقویمی کودک می باشد. حاصلضرب صورت و مخرج را بر هم تقسیم کرده وضربدر 100 کرده و بهره هوشی آزمودنی بدست می آید. بدین صورت:

    IQ  = 13 * 12  * 100 = 126

  3+12*10       

4. سپس نمره به دست آمده را در طبقه بندی هوشی ( جدول شماره 2) پیدا کنید ،  بهره هوشی کودک مشخص می گردد.


" جدول تبدیل نمرات خام به سن عقلی "

جدول شماره 1

نمره خام

سن عقلی

نمره خام

سن عقلی

نمره خام

سن عقلی

نمره خام

سن عقلی

1

3-3

11

9-5

21

3-8

31

9-10

2

6-3

12

0-6

22

6-8

32

0-11

3

9-2

13

3-6

23

9-8

33

3-11

4

0-4

14

6-6

24

0-9

34

6-11

5

3-4

15

9-6

25

3-9

35

9-11

6

6-4

16

0-7

26

6-9

36

0-12

7

9-4

17

3-7

27

9-9

37

3-12

8

0-5

18

6-7

28

0-10

38

6-12

9

3-5

19

9-7

29

3-10

39

9-12

10

6-5

20

0-8

30

6-10

40

  -13

51

بالاتر از 13 سال

" جدول شماره 2 "

طبقه بندی از لحاظ هوش

معادل هوش

نابغه

189-170

تیز هوش

169-150

پر هوش

149-130

باهوش

129-110

متوسط

109-90

مرزی

89-80

مرزی ضعیف

79-70

کودن

69-50

کالیو

49-25

کانا

25-0



موضوعات مرتبط: تستهای روان شناسی


تاريخ : چهارشنبه نوزدهم مرداد 1390 | 2:12 | نویسنده : مهدی |
 گفته پژوهشگران انجام تكاليف درس رياضي به طور گروهي و مطالعه در كنار همكلاسي در كلاس درس به عنوان جديدترين روش موفقيت آميز و پربازده در يادگيري درسي رياضي مطرح شده است.
پژوهشگران علوم آموزشي با همكاري دانشمندان رياضي موفق شدند روش جديدي را در تدريس درس رياضي براي دانش آموزان ابداع كنند.
بنابراين گزارش، تحقيقات انجام شده توسط پرفسور ساليوان و همكارانش در دانشگاه موناش اسكاتلند حاكي است كه استفاده از يك همكار يا همكلاسي در حل تمرينات رياضي و انجام تكاليف مشترك درس رياضي در يادگيري بهتر دروس تأثير بسيار مثبتي را بر جاي خواهد گذاشت.
به گفته پژوهشگران آموزش اسكاتلند اين طرح جديد كه قرار است در همه مدارس و موسسات آموزشي رياضي اجرا شود داراي آثار ثمر بخش خواهد بود.
بنابراين گزارش، اجراي اين طرح نوين در نظام آموزش درس رياضي به دليل فراري شدن دانش آموزان از تحصيل درس رياضي و خسته كننده بودن آن عنوان شده است

موضوعات مرتبط: اموزش ریاضی


تاريخ : شنبه هشتم مرداد 1390 | 21:57 | نویسنده : مهدی |

اساسنامه دوره پيش دبستانی

مقدمه

نظر به نقش و اهميت آموزشهای پيش از دبستان در فراهم کردن زمينه های رشد و آماده سازی کودکان برای ورود به مدرسه به استناد مصوبه چهارصد وبيست و دومين جلسه شورای عالی انقلاب فرهنگی مورخ ۱۶/۴/۷۷ مبنی بر طرح مسائل آموزش پيش از دبستان در شورای عالی آموزش و پرورش و همچنين قانون تاسيس مدارس غير انتفاعی مصوب مجلس شورای اسلامی در تاريخ ۵/۳/۶۷ که آموزش و پرورش را مسئول صدور مجوز و نظارت بر فعاليتهای اين مراکز از جمله کودکستانها  معرفی نموده است و به منظور توسعه مراکز آموزش پيش دبستانی و ايجاد هماهنگی و همسوی فعاليتهای مزبور با نظام آموزش و پرورش کشور اساسنامه دوره پيش دبستانی به شرح زير ايلاغ می شود

ماده ۱ - تعريف دوره پيش دبستانی

دوره پيش دبستانی به دوره دو ساله ای اطلاق می شود که کودکان گروه سنی ۴ تا ۶ سال را تحت پوشش برنامه های تربيتی قرار می دهد

تبصره - در صورت عدم تامين امکانات مورد نياز اجرای دوره مذکور به صورت يکساله بلامانع است

ماده ۲ - اهداف کلی پيش دبستانی

۱- پرورش قابليت های جسمانی و ذهنی  هماهنگ سازی و رشد مهارت های حرکتی کودکان

۲- کمک به رشد عاطفی کودکان افزايش حس اعتماد به نفس درک شرايط محيطی و تقويت درک زيباييها

۳- فراهم ساختن زمينه علاقه و احساس شادی از مشارکت در فعاليت های گروهی

۴-تقويت علاقه به ارزشهای دينی - اخلاقی و هويت ملی

۵- ايجاد رفتارهای مطلوب فردی و اجتماعی در کودکان متناسب با سن آنها

ماده ۳ - اصول حاکم بر آموزش و پرورش دوره پيش دبستانی

در برنامه ها و فعاليتها دوره پيش دبستانی اصول زير مورد توجه قرار می گيرد

۱- رعايت تفاوتهای فردی و توجه به شرايط فرهنگی و بومی کودکان     




تاريخ : چهارشنبه پنجم مرداد 1390 | 17:44 | نویسنده : مهدی |

منابع فوق ليسانس علوم تربيتي 1:

*برنامه ريزي اموزشي و درسي:

1- برنامه ريزي اموزشي و درسي : تاليف دكتر محمد حسن پروند 2- برنامه ريزي اموزشي تاليف: يحيي فيوضات

3- فرايند برنامه ريزي اموزشي دكتر فريده مشايخ 4-مباني برنامه ريزي اموزشي و درسي دكتر فريده مشايخ(ترجمه)

5- برنامه ريزي درسي راهنماي عمل : دكتر حسن ملكي

*مديريت اموزشي:

1- اصول مديريت اموزشي تاليف دكتر علي علاقه بند 2- مديريت عمومي : دكتر علاقه بند 3- مديريت رفتار سازماني "دكتر علاقه بند 4- اصول و مباني نظري مديريت اموزشي دكتر علاقه بند 5-فرايند خودگرداني در مدارس :دكتر علاقه بند(منبع جديد) 6- كليات مديريت اموزشي :دكتر عباس زاده

*نظارت و راهنمائي اموزشي:

1- نظارت و راهنمائي اموزشي: دكتر بهرنگي 2- نظارت و راهنمائي اموزشي: دكتر نيكنامي 3- نظارت و راهنمائي اموزشي:دكتر ميركمالي

*روشها و فنون تدريس:

1- روشها و فنون تدريس: دكتر امان الله صفوي 2- مهارتهاي پرورشي:دكتر شعباني(2جلد) 3- الگوهاي تدريس: دكتر بهرنگي

*روانشناسي تربيتي: 1- روانشناسي تربيتي (يادگيري): دكتر سيف 2- روانشناسي تربيتي: دكتر پروين كديور

*زبان تخصصي :

1- متون مرتبط با علوم تربيتي و روانشناسي 2- كتابهاي متون تخصصي برنامه ريزي اموزشي و مديريت اموزشي : دكتر نيره سينائي ودكتر منصور كوشا 3- لغات اخر كتابهاي علوم تربيتي

*سنجش و اندازه گيري: 1- سنجش و اندازه گيري: دكتر علي اكبر سيف

*تكنولوژي اموزشي:

1- تكنولوژي اموزشي : دكتر احديان 2- تكنولوژي اموزشي(مباني نظري) : دكتر هاشم فرددانش 3- تكنولوژي اموزشي : دكتر خديجه علي ابادي 4- رسانه هاي اموزشي : دكتر تيموري

*فلسفه اموزش و پرورش:

1- فلسفه اموزش و پرورش: دكتر نقيب زاده 2- فلسفه اموزش و پرورش: دكتر فريدون بازرگان (ترجمه)3-اصول و فلسفه اموزش و پرورش: دكتر شريعتمداري 4- اصول تعليم و تربيت :دكتر شريعتمداري 5- اصول تعليم و تربيت :دكتر غلامحسين شكوهي 6- فلسفه اموزش و پرورش : دكتر عيسي ابراهيم زاده

*امار و روش تحقيق:

1- روش تحقيق : دكتر علي دلاور 2- روش تحقيق در علوم رفتاري: دكتر عباس بازرگان /سرمد /حجازي3- روش علمي در علوم رفتاري: دكتر هومن 4- روش تحقيق در علوم انساني : دكتر نادري و سيف نراقي5- امار استنباطي و توصيفي: دكتر كيا منش (ترجمه كتاب شيولسون) 6- امار استنباطي : دكتر علي دلا



موضوعات مرتبط: منابع آزمونها


تاريخ : جمعه بیست و چهارم تیر 1390 | 9:35 | نویسنده : مهدی |

منابع فوق ليسانس علوم تربيتي 1:

*برنامه ريزي اموزشي و درسي:

1- برنامه ريزي اموزشي و درسي : تاليف دكتر محمد حسن پروند 2- برنامه ريزي اموزشي تاليف: يحيي فيوضات

3- فرايند برنامه ريزي اموزشي دكتر فريده مشايخ 4-مباني برنامه ريزي اموزشي و درسي دكتر فريده مشايخ(ترجمه)

5- برنامه ريزي درسي راهنماي عمل : دكتر حسن ملكي

*مديريت اموزشي:

1- اصول مديريت اموزشي تاليف دكتر علي علاقه بند 2- مديريت عمومي : دكتر علاقه بند 3- مديريت رفتار سازماني "دكتر علاقه بند 4- اصول و مباني نظري مديريت اموزشي دكتر علاقه بند 5-فرايند خودگرداني در مدارس :دكتر علاقه بند(منبع جديد) 6- كليات مديريت اموزشي :دكتر عباس زاده

*نظارت و راهنمائي اموزشي:

1- نظارت و راهنمائي اموزشي: دكتر بهرنگي 2- نظارت و راهنمائي اموزشي: دكتر نيكنامي 3- نظارت و راهنمائي اموزشي:دكتر ميركمالي

*روشها و فنون تدريس:

1- روشها و فنون تدريس: دكتر امان الله صفوي 2- مهارتهاي پرورشي:دكتر شعباني(2جلد) 3- الگوهاي تدريس: دكتر بهرنگي

*روانشناسي تربيتي: 1- روانشناسي تربيتي (يادگيري): دكتر سيف 2- روانشناسي تربيتي: دكتر پروين كديور

*زبان تخصصي :

1- متون مرتبط با علوم تربيتي و روانشناسي 2- كتابهاي متون تخصصي برنامه ريزي اموزشي و مديريت اموزشي : دكتر نيره سينائي ودكتر منصور كوشا 3- لغات اخر كتابهاي علوم تربيتي

*سنجش و اندازه گيري: 1- سنجش و اندازه گيري: دكتر علي اكبر سيف

*تكنولوژي اموزشي:

1- تكنولوژي اموزشي : دكتر احديان 2- تكنولوژي اموزشي(مباني نظري) : دكتر هاشم فرددانش 3- تكنولوژي اموزشي : دكتر خديجه علي ابادي 4- رسانه هاي اموزشي : دكتر تيموري

*فلسفه اموزش و پرورش:

1- فلسفه اموزش و پرورش: دكتر نقيب زاده 2- فلسفه اموزش و پرورش: دكتر فريدون بازرگان (ترجمه)3-اصول و فلسفه اموزش و پرورش: دكتر شريعتمداري 4- اصول تعليم و تربيت :دكتر شريعتمداري 5- اصول تعليم و تربيت :دكتر غلامحسين شكوهي 6- فلسفه اموزش و پرورش : دكتر عيسي ابراهيم زاده

*امار و روش تحقيق:

1- روش تحقيق : دكتر علي دلاور 2- روش تحقيق در علوم رفتاري: دكتر عباس بازرگان /سرمد /حجازي3- روش علمي در علوم رفتاري: دكتر هومن 4- روش تحقيق در علوم انساني : دكتر نادري و سيف نراقي5- امار استنباطي و توصيفي: دكتر كيا منش (ترجمه كتاب شيولسون) 6- امار استنباطي : دكتر علي دلا




تاريخ : جمعه بیست و چهارم تیر 1390 | 9:28 | نویسنده : مهدی |
تعریف مرکز نگهداری کودکان

مرکز نگهداری کوکان موسسه ای است آموزشی ، پرورشی ، رفاهی که کودکان بانوان شاغل در کارگاه ، کارخانه را درسه بخش شیرخوارگاه (2 سالگی-45 روز ) مهدکودک (5 سالگی – 2 سالگی ) و آمادگی ( از 5 سال تا قبل از ورود به دبستان ) نکهداری می نماید.

تبصره 1- پذیرش کودکان کارکنان مرد در صورتیکه برا ی نکهداری کودکان مرد مشکل وجود داشته باشند با توجه به گنجایش مرکز نکهداری کودکان و با نظر مدیرت کارخانه (کارگاه) و هماهنگی مدیر مرکز بلامانع است .

تبصره 2- کودکانی واجد شرایط ثبت نام می باشند که از سلامتی کامل ذهنی و جسمی برخوردار باشند . کودک سالم کودکی است که مبتلا به عقب افتادگی ذهنی نباشد . کودکان مبتلا به معلولیت جسمی در صورتی می توانند از مرکز نگهداری کودکان استفاده کنند توان تطبیق و همراهی با برنامه های مرکز نگهداری کودکان را داشته باشند. و تشخیص این امر با پزشک متخصص و مدیر مرکز نگهداری کودکان می باشد.

تبصره 3- دایر نمودن هر سه بخش مرکز نگهداری کودکان در صورت وجود متقاضی در کارگاه مربوطه با نظر کارشناس وزارت کار و امور اجتماعی است.

تبصره 4- در کارگاههائی که از خدمت بانوان کارگر در نوبت دوم استفاده میشود مرکز باید در این نوبت نیز دائر باشد.

تبصره 5- از تاریخ تصویب این آئین نامه از هر مادر بیش از 2 فرزند پذیرفته نخواهد شد و هزینه فرزند سوم و بیشتر بعهده مادر می باشد . بدیهی است این تبصره شامل حال مادرانی که قبل از تصویب این آئین نامه فرزندانی در مراکز نکهداری کودکان داشته اند نخواهد شد.

ماده 2- مراکز نگهداری کودکان حتی الامکان باید در نزدیکترین فاصله با محل کار مادران (زنان شاغل ) ایجاد و ترجیحا" از قسمتی از ساختمان کارگاه مربوطه استفاده شود.

ماده 3- کارگاههائی که در یک منطقه جغرافیائی قرار دارند بر حسب ضرورت و بر اساس توافق مسئولین کارگاههای مربوطه با هماهنگی و کسب اجازه از اداره کل خدمات امور اجتماعی وزارت کار و امور اجتماعی می توانند به تاسیس مرکز مشترک اقدام نمایند.

تبصره 1- نحوه میزان مشارکت کارگاهها در ایجاد تجهیز مرکز نگهداری کودکان با توافق طرفین ذینفع و با نظارت اداره کل خدمات اجتماعی خواهد بود.

ماده 4- وزارت کار و امور اجتماعی باید نسبت به تشکیل شورای مرکزی نظارت بر مراکز نگهداری کودکان با شرکت اعضاء ذیل در وزارت کار و امور اجتماعی اقدام نمایند.

نماینده وزارت کار و امور اجتماعی ، نماینده وزارت بهداشت و درمان و آموزش پزشکی و نماینده سازمان بهزیستی کشور.

تبصره1- در صورت لزوم ادارات کل کار و امور اجتماعی استانها می توانند نسبت به تشکیل کمیته نظارت بر مراکز نگهداری کودکان اقدام نمایند.

ماده 5- مسئولیت برنامه ریزی ، سیاست گذاری و ارئه خط مشی های آموزشی ، فرهنگی و بهداشتی به عهده شورا خواهد بود.

تبصره 1- کارشناسان سازمان بهزیستی کشور می توانند در مواقع لزوم با هماهنگی وزارت کار و امور اجتماعی و حضور کارشناس وزارت کار و امور اجتماعی در مراکز نگهداری کودکان حضور یابند.

ماده 6- مسئولیت رسیدگی به تخلفات و شکایات مراکز نگهداری کودکان با شورای نظارت بر مراکز نگهداری کودکان خواهد بود.

ماده 7- حضور افراد عضو در شورای مرکزی نظارت بر مراکز نگهداری کودکان در کلیه جلسات و برنامه های مربوطه که از طرف وزارت کار و امور اجتماعی تدوین می گردد الزامی است.

ماده 8- کلیه ضوابط اجرائی و دستورالعمل های مربوط توسط وزارت کار و امور اجتماعی به مدیران کارگاهها ابلاغ می شود.

ماده 9- کارگاههائی که بررسیهای لازم را در زمینه ایجاد مرکز نگداری کودکان با رعایت مقررات این آئین نامه انجام داده اند ضمن معرفی مدیر واجد شرایط از بین بانوان از وزارت کار و امور اجتماعی مجوز فعالیت دریافت خواهند نمود.

تبصره 1- شروع فعالیت مراکز نگهداری کودکان کارگاههائی که مورد بازدید کارشناس قرار گرفته اند مستلزم آنست که مدیر معرفی شده از طرف کارگاه متبوع دارای تخصص و توان مدیریت ، تحصیلات و تجربیات لازم باشد و به تائید وزارت کار و امور اجتماعی برسد.

1-تابعیت جمهوری اسلامی ایران

2-معتقد به قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران

3-نداشتن سوء پیشینه

4- داشتن حداقل 25 سال سن و ترجیحا" متاهل

5-دارابودن سلامت کامل جسم و روان به تائید پزشک معتمد کارگاه مربوطه

6-دارا بودن لیسانس و بالاتر ترجیحا" در رشته های آموزش و پرورش قبل از دبستان ، علوم تربیتی ، روان شناسی ، مددکاری اجتماعی ، مشاوره ، مدیریت آموزشی و داشتن یکسال  تجربه کار آموزشی در ارتباط با کودک

7-دارا بودن لیسانس و بالاتر در سایر رشته ها و 2 سال تجربه کار آموزشی در ارتباط با کودک

8-داشتن فوق دیپلم و 3 سال تجربه کار آموزشی در ارتباط با کودک

9-دارا بودن دیپلم کودکیاری با 3 سال تجربه کار آموزشی در ارتباط با کودک

10-دارا بودن دیپلم ، در سایر رشته ها و 5 سال تجربه کار آموزش و تربیتی در ارتباط با کودک

تبصره 1- در مناطق محروم کشور دارا بودن نصف سوابق تجربی ذکر شده کافی است .

تبصره 2- ضوابط مربوط به نیروی انسانی مورد نیاز مراکز نگهداری کودکان و شرح وظایف آنان توسط وزارت کار و امور اجتماعی جهت اجراء به کارگاهها ابلاغ خواهد شد .

تبصره 3- در کارگاههائی که اکثریت مادران از اقلیتهای مذهبی می باشند مدیران کارگاهها یا کارخانه موظفند با هماهنگی وزارت کار نسبت به انتخاب مدیر مهدکودک از اقلیت مربوطه اقدام نمایند.

ماده 11- کلیه پرسنل مرکز نگهداری کودکان بایستی مشمول مقررات کار باشند.

ماده 12- مدیر مرکز نگهداری کودکان در حدود وظائف محوله در قبال ضررو زیان مادی و معنوی و آسیبهای احتمالی وارده به کودکان مسئولیت داشته و بایستی در اینگونه موارد پاسخگو باشد.

تبصره – در صورتیکه در اثر کمبود امکانات حادثه ای به وقوع پیوسته باشد طبق نظر شوراء مدیریت کارگاه (کارفرما) مسئول خواهد بود.

ماده 13- شرکت پرسنل مراکز نگهداری کودکان و مادران کارگر در مراسم و برنامه های آموزشی ( سمینار ها ، جلسات آموزشی ، دوره های آموزشی و کار آموزی) که از طرف وزارت کار و امور اجتماعی برگزار می گردد با موافقت مدیریت کارگاه الزامی است.

ماده 14- کلیه هزینه های مرکز اعم از ثابت و جاری به عهده کارفرما می باشد.

ماده 15- در مواردی که نسبت به آنها در این آئین نامه حکم خاصی قید نگردیده است قوانین جاری کشور جاری خواهد بود.

ماده 16- متخلفین از اجرای این آئین نامه طبق ماده 173 قانون کار جمهوری اسلامی ایران تحت پیگرد قانونی قرار خواهند گرفت.

این آئین نامه در 16 ماده و 13 تبصره مربوطه مورد تائید است.

وزیر کار و امور اجتماعی

ضوابط اجرائی مراکز نگهداری کودکان شامل ضوابط : ساختمانی- امکانات ایمنی- تاسیسات- تجهیزات – وسائل لازم نیروی انسانی مورد نیاز و شرح وظائف آن برنامه های آموزشی و کمک آموزشی تغذیه و بهداشت.

رئیس مجلس شورای اسلامی




تاريخ : دوشنبه بیستم تیر 1390 | 19:25 | نویسنده : مهدی |
طراحی ساختمان مهد كودك ،كودك محوری اولویت دارد. به این معنی كه ساختمان باید برای نگهداری موقت كودكان طراحی شود

نادیده گرفتن عادتمان شده است. حتی اگر پای كودكانمان درمیان باشد. شاید در این هنگام بیشتر از مواقع دیگر. چه كودكان زبان اعتراض ندارند.
شهر باید انسان محور باشد. این را بیشتر كارشناسان شهری می گویند. شهر بزرگ شده ، رشد پیدا كرده اما توسعه هنوز غایب است . زنان، راهی محیط های كاری شده اند، اما از ملزومات حضور اجتماعی آنان در شهر خبری نیست.
كودك جزیی از جامعه انسانی شهرنشین است و توجه به او از اصول شهرنشینی. با این حال گویا این بخش از جامعه در شهرهای ما چندان جدی گرفته نمی شوند. مگر به مناسبت روز جهانی كودك آن هم با پخش چند كارتون. از آموزش اصول شهروندی گرفته تا رعایت ضوابط استاندارد محیط های ویژه آنها. چند مدرسه یا مهد كودك را سراغ دارید كه با شرایط جسمی كاربر آن یعنی كودك همخوانی داشته باشد؟


ضوابط مهد كودك سازی

شورای عالی معماری و شهرسازی چند سال قبل ضوابطی را برای طراحی مهد كودك به تصویب رساند.
شاید این تنها ضابطه موجود از سوی متولیان امر ساختمان برای ساخت مهد كودك به عنوان فضای مختص كودكان باشد. گو این كه بر این ضابطه نیز نقدهای فراوانی وارد است، با این حال همین ضوابط ناقص نیز اغلب نادیده گرفته می شود. چه بیشتر مهدكودك ها، خانه های قدیمی هستند كه تنها با رنگ كردن و چسباندن چند نقاشی به در و دیوار تغییر كابری داده اند.
در این ضابطه كه با نام ضوابط طراحی معماری مهد كودك نامیده می شود، آمده است،« اجرای مصوبه حاضر و پیوست آن در تمام طرح های آتی و در دست تهیه انواع مهد كودك اعم از دولتی ، خصوصی و خود كفا از این تاریخ ( 14/2/1383) در سرار كشور الزامی بوده و تمام مراجع مسوول تهیه، بررسی و تصویب و اجرای طرح های مهد كودك موظفند در مراحل مختلف تصویب ، صدور پروانه ونظارت بر اجرا ضوابط مذكور را رعایت كنند.»
با این همه از تصویب ضوابط طراحی مهد كودك تاكنون اتفاق خاصی در زمینه ساخت مهد كودك نیافتاده است.
هر چند بندها ی این مصوبه چندان با شرایط كودكان انطباق ندارد.
علاوه بر ضوابط شورای عالی شهرسازی و معماری سازمان بهزیستی نیز ضوابطی را برای ساختمان مهد كودك لحاظ كرده كه در اغلب بند های‌ آن با عنوان كلمه " حتی المقدور " بیشتر جنبه توصیه ای پیدا كرده تا مصوبه ای.
برای مثال در این ضوابط آمده است : ساختمان مهد كودك حتی المقدور یك طبقه باشد. در غیر این صورت طبقه دوم به نگهداری شیرخواران و اطفال نوپا اختصاص یابد.


استاندارد دور از دسترس

« هر ساختمان باید سرپناه محكمی، كارآمد و زیبا باشد.» این یك تعریف ساده است كه محمود نجاری سی سی ، كارشناس ارشد معماری و مدرس معماری دانشگاه هنر از ساختمان ارایه می دهد.
وی می گوید: « در طراحی ساختمان مهد كودك، كودك محوری اولویت دارد. به این معنی كه ساختمان باید برای نگهداری موقت كودكان طراحی شود. بنابراین ایمنی كودكان در مدت زمان حضورشان در مهدكودك اصلی ترین نكته و دستورالعمل در ضوابط طرح و اجرای ساختمان است.»
گو اینكه به زعم سی سی ، منظور از ایمنی تنها استحكام ساختمان نیست ، بلكه رفتار شناسی كودك و توجه ظریف به روحیات و اخلاق كودكانه و تامین امنیت و بهداشت او باید مورد توجه قرار گیرد.
« در كشورهای توسعه یافته و قانونمند مانند آلمان مسوولیت سنگین پذیرش كودك سبب شده تمام نكات و ضوابط ساختمانی، بهداشتی ، آموزشی و مراقبتی مورد مطالعه قرار گرفته و در طراحی ساختمان مهدكودك لحاظ شده است.»
مهندس سی سی درباره ضوابط ساخت مهد كودك در كشورهای توسعه یافته می گوید:« ساختمان های مهدكودك در مناطق شهری باید در نقاطی اجرا شوند كه سرعت خودروها در آن نقاط حداكثر 30 كیلومتر باشد. ساختمان از شریان های اصلی تاسیسات شهری ، برق فشار قوی ، ترن و مترو و مراكز آلوده كننده دور باشد. در مسیرهای اطراف ساختمان مهد كودك تفكیك مسیر پیاده رو از سواره رو انجام شده باشد. ورودی مهد كودك نباید مجاور خیابان باشد. همچنین محدوده امنیتی برای كنترل عبور و مرور كودكان وجود داشته باشد.»
گذشته از نكات قابل ملاحظه در مكانیابی ساختمان مهدكودك ، ضوابط دیگری نیز باید در خود ساختمان رعایت شود.
برای مثال مسیر حركت كودك از خارج ساختمان تا داخل و داخل ساختمان نباید اختلاف سطح داشته باشد.استفاده از اشیا تیز و برنده در محوطه سازی و فضاسازی مهدكودك مجاز نیست.سطل های جمع آوری و تفكیك زباله باید به لحاظ ترشح و نفوذ زباله كنترل شده و از دسترس كودكان دور باشد.طراحی فضای باز باید به شكلی باشد كه در والدین احساس نگرانی ایجاد نكند. عناصر محیط باید به شكلی طراحی شود كه احتمال بالا رفتن كودك از او سلب شود. طراحی ***** ورودی برای كنترل دمای داخل و خارج و تمیز كردن كفش ها ضروری است. دستگیره در ورودی كه در حالت معمول در ارتفاع یك متر طراحی می شود. در مهدكودك از سمت داخل باید ارتفاع بیش از یك متر و 50 سانتیمتر داشته باشد. تا كودك نتواند آن را باز كند


نمونه وطنی

نجاری سی سی به همراه دانشجویان معماری خود تحقیقی را در ارتباط با طراحی مهدكودك در ایران به انجام رسانده است. این تحقیق نشان می دهد در بیشتر مهد كودك های وطنی ضوابط استاندارد رعایت نمی شود. برای مثال در یكی از مهدكودك های زنجان، حیاط مهدكودك با ساختمان آن به اندازه ای اختلاف سطح دارد كه ناچار چندین پله این دو فضارا به هم مرتبط می كند. آن هم پله هایی با بدنه فلزی و پوشش سنگی. فضاهای ناامن داخل ساختمان ، ساختمان های دو طبقه و پله های متعدد، روشویی ها و دستشویی های نامتناسب با قد كودكان و موارد متعدد این چنینی از دیگر مشكلات طراحی ساختمان مهد كودك در ایران است.


آن سوی رویا

محمود سی سی می گوید:« در طراحی ساختمان مهدكودك باید سه بخش مورد توجه قرار گیرد. 1_ قسمت كودك 2_ قسمت كاركنان 3_ قسمت والدین. در طراحی مهد كودك ، توجه به فضای كاركنان و مدیریت مهدكودك و تفكیك فضاهای استراحت ، كاری ، بهداشتی و كاركنان و جلوگیری از تداخل این فضاها با فضای كودكان حایز اهمیت است. فضاها باید با توجه به وسعت برنامه ها و تعداد كاركنان طراحی شود. فضای انتظار نیز باید در طراحی مهدكودك لحاظ شود.( فضایی كه در آن والدین به انتظار كودكان می نشینند.) این فضا باید در مجاورت ***** ورودی و بخش مدیریت ساختمان قرار گیرد. در این فضا باید وسایل اندكی برای سرگرمی كودكان تعبیه شود. »
به گفته سی سی در طراحی ساختمان مهد كودك نكات دیگری از جمله كوتاه بودن ارتفاع تابلوهای مخصوص كودكان و مرتفع بودن تابلوهای مخصوص بزرگسالان در نظرگرفته می شود.
« در این محیط باید از رنگ های ملایم در كف ودیوار و رنگ های اصلی زرد ، آبی و قرمز در وسایل دیگر استفاده كرد. درها باید امكان خروج سریع را برای كودكان فراهم كند. سرویس های بهداشتی كودكان باید به تناسب قد آنها طراحی شود.این نكات راباید در طراحی محل آویزان كردن وسایل شخصی كودكان نصب لگوهای هر كودك ( در مهد كودك های كشور های پیشرفته هر كودك لگویی را برای خود انتخاب می كند كه معرف وسایل شخصی اوست. برای مثال یك شخصیت كارتونی .) در این فضا در محل قرار گیری كلید پریزها باید دقت كرد تا از دسترس كودكان دور باشد.»
به اعتقاد سی سی پاركت به دلیل حفظ دمای محیط و تمیزی برای پوشش مهد كودك مناسبتر است.
وی ادامه می دهد:« ساخت این اتاق ها برای یك مهد كودك الزامی است. 1_ ***** ورودی 2_ هال مركزی 3_ اتاق مدیریت همراه با محلی برای گفت و گو با والدین 4_ فضای انتظار والدین 5_ فضای سرگرم شدن موقت كودكان 6_ رخت كن كارمندان 7_ سرویس كارمندان 8_ آشپزخانه و انبار 9_ سالن ورزش و بازی دسته جمعی 10_ انبار وسایل بازی 11_ كارگاه نقاشی و كار با رنگ و كاردستی 12_ فضای مربوط به نظافتچی و انبار مربوط به آن 13_ كلاس های گروهی 15 تا 20 نفره كودكان ( فضاهای گروهی باید برای اوقات قصه گویی ، نقاشی و بقیه فعالیت های مرتبط عملكردی باشد.) 14_ فضای سرویس هر گروه 15_ فضای استراحت كودك ( در مهد كودك های استاندارد فقط یك مكان برای استراحت كودك آن هم برای كودكی كه نیاز به استراحت دارد تعبیه می شود. چه خواب دست جمعی كودكان معمول نیست. كودك به ذات اهل تحرك است نه خواب!) محوطه بازی كودكان باید پاكی



تاريخ : دوشنبه بیستم تیر 1390 | 19:23 | نویسنده : مهدی |

مهد کودک ها

مهد کو دک و انواع آن:

مهد كودك به مركز يا موسسه يا كانون فرهنگي – تربيتي اطلاق مي شود كه مسئوليت نگهداري، مراقبت، پرورش و فراهم نمودن زمينه بروز رشد استعدادهاي كودكان تا سن قبل از ورود به دبستان را بر عهده دارند كه با توجه به مدت فعاليت روزانه، جغرافياي فعاليت و نوع خدمات داراي انواع ذيل مي باشد:

مهد كودك تمام وقت: مهد كودكي است كه از ساعات اوليه روز به مدت 8 ساعت فعاليت دارد.

مهد كودك نيمه وقت: مهدكودكي است كه روزانه به مدت 4 ساعت در نوبت صبح يا بعدازظهر فعاليت مي نمايد.

مهدكودك پاره وقت: مهدكودكي است كه روزانه كمتر از 4 ساعت در تمام ايام هفته يا صرفا در روزهاي خاص فعاليت دارد.

مهد كودك تخصصي: مهد كودكي است كه ضمن انجام فعاليت هاي مهد كودك منطبق با نيازهاي كودكان و توانمنديهاي ايشان در يك يا چند رشته فرهنگي هنري ورزشي و … بطور تخصصي با حضور مربيان واجد مدرك كارشناسي يا بالاتر در رشته مربوط فعاليت دارد.

مهد كودك شبانه روزي: مهدكودكي است كه به صورت 24 ساعته فعاليت دارد.

مهد كودك شبانه: مهدكودكي است كه به صورت شبانه از ساعت 17 تا 7 صبح روز بعد فعاليت دارد.

مهد كودك غيرانتفاعي: مهدكودكي است كه توسط افراد خير و موسسات خيريه به منظور ارائه خدمات ذيربط به صورت رايگان به كودكان اقشار نيازمند و آسيب پذير تاسيس مي شود.

مهد كودك، كودك در خانه: مهدكودكي است كه به منظور ارائه خدمات ذيربط به 3 تا 7 سال در منزل مسكوني مدير مسئول تاسيس مي شود.

روستا مهد: مهدكودكي است كه به منظور ارائه خدمات ذيربط به كودكان روستائي تاسيس مي شود.

برخی قوانین مهد کودک ها:

 تبصره 4 دستور العمل ماده 26: شهریه مهد کودک باید در طول سال از جمله فروردین ماه به صورت ماهانه توسط مدیر مسئول دریافت شود.

تبصره 5 دستور العمل ماده 26: دریافت هرگونه وجهی توسط مهد کودک تحت هر عنوان به جز شهریه تعیین شده از سوی سازمان بهزیستی ممنوع و تخلف محسوب می شود.

تبصره 6 دستور العمل ماده 26: اولیای کودکی که به هر دلیلی از ارائه خدمات مهد کودک به کودک خود منصرف شوند اگر کودک 20 روز از خدمات ذیربط استفاده کرده باشد شهریه ماهانه قابل برگشت قلمداد می شود وگرنه شهریه به صورت روزانه محاسبه می شود.

سازمان بهزیستی هم با طرح ریزی برنامه مناسب جهت کلاسهای آموزشی مدیران و مربیان مهد کودک و برنامه های آموزشی برای والدین محیط مناسبی را برای کودکان فراهم می آورد.

مدارک مورد نیاز برای ثبت نام در مهد کودک:

تشکیل پرونده و تکمیل فرم پذیرش و ثبت نام در مهد کودک مربوطه
1- ارائه مدارک مورد نیاز در مهد کودک
2- تکمیل پرونده بهداشتی- پزشکی
3- پرداخت شهریه مهد کودک طبق بخشنامه سازمان بهزیستی
4- تهیه وسایل و لوازم مورد نیاز کودک

والدین کودکان زیر شش سال می توانند به مهد کودک های خصوصی- خودکفا- پیمان مدیریت مراجعه نموده و پس از ثبت نام کودک خود از خدمات یاددهی و یادگیری کودکان در ابعاد زیستی، روانی و اجتماعی در سنین شیرخوارگی، نوپا و نوباره و آمادگی استفاده نمایند.




تاريخ : دوشنبه بیستم تیر 1390 | 19:10 | نویسنده : مهدی |

یک مهد کودک استاندارد در آلمان 

مهدکودک جاییست که عشق به دانستن را در کودکان به وجود بیاورد، دانش عمومی آنها را زیاد کند و قابلیت آنها برای کنار آمدن با بقیه را افزایش دهد و علاقه آنها را به جهان و طبیعت برانگیزد. مهم است که در آن کودکان هنوز کودک باشند. آماده شدن برای مدرسه به این معنی نیست که به جای بازی بچه ها را مجبور به یادگیری کنند یا اینکه بچه ها مجبور به یادگیری مهارتهای مربوط به دبستان باشند و یا به تستهای استاندارد برای بررسی موفقیت دانش آموزان تکیه کنند.

برنامه آموزشی مهدکودک در واقع باید اینطور مسائل را به عنوان یک زنگ تفریح در کنار فعالیتهای گروهی و فردی که به آن چه ما آموزش سنتی می گوییم بپردازد. ( متوجه شدید؟ در کنار بازیها و فعالیتهای فردی وقتی که برای یادگیری مهارتهای مدرسه صرف می شود در حد یک زنگ تفریح خواهد بود) کلاسهای یک مهدکودک مناسب ، رشد ارزشمندی در کودکان ، هویت فرهنگی آنها را، استقلال و نیروهای فردی آنها را تشویق می کند.

بچه های مهدکودک نحوه کنترل رفتارهای خودشان را در معیت راهنمایی بزرگسالان گرم و با توجه یاد می گیرند. در این مرحله بچه ها واقعا مایل به یاد گرفتن هستند و کنجکاوی مادرزادشان هم به آنها کمک می کنند. مربی ها - با زمینه تحصیلی مناسب در زمینه آموزش به کودکان پیش دبستانی و رشد کودکان - می توانند آن چه که بچه ها برای رشد فیزیکی ، احساسی و هوشی کودکان نیازمندند ، در اختیارشان بگذارند. اینجا ده نشانه یک کودکستان مناسب را می بینید :

مهدکودک های  

مناسب با همدیگر متفاوت هستند. برنامه آموزشی با توجه به زمینه ها و علائق بچه های مهدکودک متفاوت است. ولی تمام مهدکودکهای خوب در یک مساله مشترک هستند : توجه به توسعه کودکان در تمامی ابعاد. 1- بچه ها با متریالهای مختلف کار می کنند یا با بچه های دیگر بازی می کنند. بچه ها بی هدف مجبور به نشستن و ساکت ماندن برای مدت طولانی نیستند. 2- بچه ها در طول روز به فعالیتهای مختلف دسترسی دارند مانند بلوکهای خانه سازی ، بازیهای تخیلی ، کتابهای عکس ، نقاشی ها و ابزار هنری و اسباب بازیهای رو میزی نظیر لگوها و پازلها. همه بچه ها در زمان یکسان ، کار یکسانی را انجام نمی دهند. 3- مربی ها در زمانهای مختلفی از روز ، با بچه ها به صورت گروههای کوچک یا به طور فردی هم کار می کنند. مربی ها تمام وقتشان را با تمام گروه سپری نمی کنند. 4- کلاس با کاردستی های خود بچه ها تزیین شده است. با دست نوشته های خود آنها و قصه هایی که خود بچه ها ساخته اند. 5- بچه ها اعداد و الفبا را در زمینه فعالیتهای روزمره خود می آموزند. در خلال فعالیتهایی مانند کشف طبیعت و دنیای گیاهان و حیوانات ، آشپزی. مراقبت کردن از حیوانات و گیاهان و آماده کردن میان وعده ها همه فعالیتهایی با معنی و مفید برای بچه ها هستند. 6- بچه ها مدت کوتاهی صرف فعالیتهای نشستنی می کنند ( حداکثر یک ساعت ) و بقیه وقتشان به بازی و کشف کردن می گذرد. پر کردن کاغذها نباید فعالیت اصلی آنها باشد. 7- بچه ها هر روز شانس بازی کردن در فضای بیرون را با توجه به شرایط هوای بیرون داشته باشند. بازی در فضای آزاد هیچ وقت نباید قربانی فعالیتهای آموزشی شود. 8- مربی ها برای بچه ها در طول روز کتابهای قصه بخوانند و این فعالیت مختص زمان خواب بچه ها نباشد. 9- برنامه آموزشی ، بین کودکانی که در آموزش جلوترند و آنهایی که نیاز به کمک دارند ،قابل تطبیق باشد. برای اینکه کودکان در زمینه ها و تجربه ها با همدیگر متفاوتند و همه آنها در زمان یکسان ، مسائل یکسان را فرا نمی گیرند. 10 - والدین باید از فرستادن کودکانشان به مهدکودک احساس خوبی داشته باشند. بچه ها باید شاد باشند. آنها نباید گریه کنند یا اینکه معمولا مریض باشند. 

طراحی اتاق کودک  

می بایست با روحیه کودکان در تطبیق باشد و باید طوری طراحی شود که تا مدرسه رفتن کوک مورد استفاده قرار گیرد از این رو در طراحی فضاهای کودکان , شناخت کودک اهمیتی خاص می یابد.و از آنجائی که کودکان دنیای تخیلی خاص خویش را دارند , بسیاری از آنان در سنین زیر ۷ سال , دنیا را آنطور که باید باشد مجسم می کنند , نه انگونه که هست.و همین امر باعث میشود محیط کودکان آن فضائی نباشد که معمار بدون شناخت , آن را طراحی می کند.آنچنان که وقتی معماری بر نمود های سنتی زندگی از طریق تفاوتهای مفهومی تاثیر می گذارد , بر خوردهایی مطرح می شود که قبل از آن بطور کامل پنهان بودند و این چنین است که آشکار و هویدا می شوند.شکل کلی فضای معماری کودکان از عناصری منحصر بفرد , برجسته و آنچه بر انگیزنده احساسات وی است , سرچشمه می گیرد.اشکال خالص هندسی رفتار ادراکی کودک را مورد توجه قرار می دهند و اجازه نمی دهند تا مفاهیم گوناگون در جزئیات تصوری کودکانه مدفون بماند.نقاشیهای کودکان نشان میدهد که کودکان در تصوراتشان , فضا را چگونه می بینند.آنها بطور دقیق و کامل , ( بعنوان کاربر ) فضا را قبول کرده و آن را با جزئیات در ترسیماتشان بیان می کنند , که خود مایه تعجب است.کودکان معمولآ دوست دارند در مورد اینکه کهاتاقشان چگونه دیده میشود , بحث کنند.آنها اظهارات مهمی می نمایندو نظراتی در باره رنگ اتاق و دیوارها و مبلمان مناسب خود را بیان می کنند و میخواهند در مورد آنها تصمیم پذیری شود.بدینگونه کودکان فرضیه طراحان را قطعی خواهند کرد.این فرضیه اساس طراحی خواهد بود که تصور کودکانه , اشکال معماری و شاخص مخصوص به خود را بر می انگیزد , مثل آنچه که , اینگونه توسط کودک بیان می شود : شبیه به ماهی است , سر و چشم دارد , مثل قایق است اما بدون پارو.اتاق کودک قلمروئی مخصوص به آنان است.آنجا برای آنان همچون جهان بزرگ تصور می شود.آنان در آنجا به موسیقی گوش فرا می دهند , بازی می کنند , در رویاهای خود فرو می روند , کتاب می خوانند و...... از این رو کودک هواره در حال جنبش و جنبیدن است و دوست دارد کنجکاوی و کاوش را همراه با بازی در دنیای خود انجام دهد , بنابراین محیط اطرافش باید مطابق با فعل و انفعال درون کودک باشد و حواس و حس کنجکاوی او را بر انگیزد. از این رو بهترین فضا ها جهت کودکان می بایست , رنگارنگ , جاذب , پر مشغله و منظم , پر نشات ولی با این حال آرامش بخش و در عین حال بی خطر باشد.نائل گشتن بدانها تنها بوسیله برنامه ریزی دقیق میسر خواهد بود. از این رو با مد نظر گرفتن المان های زیر خواهیم توانست در ایجاد محیطی مناسب و متناسب با حال و هوای آنان و هر آنچه در رشد و تعالی آنان تاثیر گذار است , فائق گردیم. 

مشورت :  

با کودک خود صبحت کنید.و فعالیتهای مورد علاقه او را بیابید و توجه نمائید او از چه چیزهائی لذت می برد.ازصفات منحصر بفرداو به دقت مطلع شوید.و بیابید که دوست دارد محیطش چگونه آراسته شود.کودکان باید کمک کنند تا محیط خود را بیا فرینند , بدین کونه آنها یاد می گیرند , مسئولیت پذیر بوده و برای بثمر رساندن کیفیت استعداد و جودی خود کوشش نمایند. 

قیاس و مبلمان :  

طراحی فضا ی منطبق با شرایط کودکان به طور قطع بستگی به شناخت کافی از ویژگی های رشد آنان دارد.خصوصیات جسمی و روانی کودکان در مراحل مختلف رشد , اساس برنامه ریزی فضا و طراحی برای آنان است.اندازه میز و صندلی , کمد های اسباب بازی و نیز ارتفاع مناسب دستگیره درها , دستشوئی ها , شیر ها و .. ضروری است.اگر فضا و عناصر آن متناسب با اندازه های کودکان باشد , آن ها به سادگی می توانند از فضا ها و وسایل مربوط به خود استفاده کنند.قطعات متنوع مبلمان , نیمکت , میز و صندلی , تابلوها , قفسه ها و غیرهای که با مقیاس و در حد و اندازه آنان ساخته می شود , اغلب برای هر بازی شکل ویژه ای بخود می گیرند. 

تقسیمات فضا :  

اتاق کودک باید به طریقی چند منظوره طراحی شود و از آنجائی که کودکان از اتاقشان برای بسیاری از فعالیتها در کنار استراحت و خواب استفاده می کنند , تقسیمات و قلمرو های خاص و مشخص خود را طلب می کند. از قبیل فضائی برای مطالعه و بازیهای مهیج و همچنین فضائی برای سرگرمی.فضای بازی باید در کنار فضای خواب و استراحت کودک و در ارتباط مناسب با آن طراحی شود .تجهیزات مورد نیاز در فضای بازی شامل :قفسه و صندلی , پارک کودک و .... است. 

محدودیت ها 

 کودک در این مرحله کنجکاو و بی باک است.تا آنجائیکه آنها هیچگونه اطلاعی از خطر ندارند.از این رو با ایجاد قفسه ها نه تنها اشیا ئی مانند بطری و دارودر ارتفاعی مناسب و بدور از دست کودک در امان است بلکه محیط نیز نظمی دوچندان می یابد. 

رنگ: 

 رنگهای روشن به چشم بچه ها با شکوه هستند.برای دیوارها از کاغذ دیواری رنگی و یا رنگ شاد استفاده کنید.و رنگ و بافت را به آنها اضافه نمائید.میتوانیم حریم ها و همچنین لبه های دیوار را مشخص و بر جسته نمائیم.و ابر ها و ستارگان را بر سقف اضافه نمائیم.کودکان رنگهای تابناک و درخشنده را دوست دارند.اما شما میتوانید با به کار بردن رنگهای شاد و تابناک در روی هر دیوارمحدوهای رنگی را نیز معین کنید.رنگهای شاد و شفاف و آزاد , تصور کودکانه را بر می انگیزند و آنان را به آفرینش و خلاقیت را تشویق می کنند.همچنین پیدایش یا ظهور دیوارهای روشن از قبیل استفاده ازکارکترهای کارتونی و مانند آن در دیوارهای اتاق های کوچک می تواند بسیار مفید باشد.  

روشنائی 

 فضاهائی با نور طبیعی و شفاف اثر مثبت بر کودکان دارند.بعبارت دیگر اتاق های تاریک با نور مصنوعی و نامناسب اثر منفی در پی خواهند داشت.از این روگزیدن نحوه و میزان روشنائی در اتاق کودک اهمیتی بس مهم را ایفا مینماید و تاثیر مهمی در خواندن و نوشتن و ایجاد آرامش و تمرکز آنان دارد.نور مناسب فضا را جهت محیطی آرام و مناسب جهت مطالعه محصور می نماید.بررسی تاثیر میزان نور در شب نیز در روحیه آنان حائز اهمیت است. 

پنجره ها :  

پنجره و جهت آن در اتاق کودک اهمیتی ویژه دارد.از طریق آن نور شمالی به داخل می تابد و شادابی و سحرخیزی را به بار می آورد. کودکان پنجره هایی را که در تقابل و مرتبه چشمانش است را بیشتر دوست میدارد , بطوریکه ایشان مجبور نیستند برای نگاه کردن به خارج قد بکشند.از سوی دیگر کودکان از میان پنجره ها حرکت خورشید را دنبال می کنند تا زمانیکه به محل مشخصی برسد و غروب کند , فعالیت های خود را خاتمه می دهند. در گرداگرد این عناصر کودکان بازی می کنند و از این طریق از تصوراتشان بهره می برند تا دنیای خودشان را بیافرینند.از این رو با ایجاد کنش و واکنش و ایجاد کنجکاوی خواهیم توانست کودک خود را به فکر فرو بریم .ایجاد کنش دنیای جدیدی را بر روی کودک خواهد گشود.و او را در شناخت هر چه بیشتر پیرامون و دنیای پر رمز و راز خود تشویق خواهد نمود. آنچنانکه که معماری و عناصرشبرانگیزنده نیروی حرکتی و تشویقی خواهند بود و آن هنگامدیگر پایانی بر این باور نخواهد بود 

کودکان و رنگ ها 

رنگ ها در شخصیت انسان ها،بخصوص کودکان تاثیر بسزایی داشته، باعث ایجاد تجربه های هیجانی از قبیل شادی، خنده،غم، اندوه، آرامش، تحریک پذیری، سکون و هیجان می شود. در کودکان این خصیصه شدت مییابد، آنان به سبب روح پاک و بی آلایش و شاد و پر طراوت خویش رنگ های زنده و مرکبکه در ترکیبی مناسب با هم قرار گرفته باشند را ترجیح می دهند این موضوعی است که ردطراحی و تزئین و رنگ آمیزی فضاهای داخلی و ترکیبات مناسب رنگی فضاهای طبیعی بایدمورد توجه قرار گیرد با رنگ‌های مختلف می توان اندازه و وزن یک شی معین را کوچک یابزرگ ، سبک یا سنگین جلوه داد. اصولاً رنگ های گرم و روشن باعث توسعه اشیاء شده بهآنها وسعت می دهند و بالعکس رنگ‌های سرد و تیره باعث می شوند اشیاء کوچکتر ازاندازه خود به نظر آیند.کودکان وروانشناسی رنگ هارنگ ها سه دستهاند: 
1- 
اصلی که شامل سه رنگ قرمز – آبی و زرد می شوند
. 
2- 
فرعی کهاز ترکیب سه رنگ اصلی به دست می آیند مثل سبز – نارنجی – بنفش
 
3- 
رنگ های میانهکه از ترکیب رنگ اصلی به علاوه رنگ فرعی بدست می اید که 6 عدد هستند زرد مایل بهسبز و غیره – آبی مایل به سبز و ... ازرنگ به 2 طریق استفاده می کنند
: 
1- 
نمونه سازی طبیعی و عینی- مثلاً دریابه رنگ آبی و چمن به رنگ سبز رسم می شود
. 
2- 
استفاده از رنگ هایی که به طورناخودآگاه به ذهن می رسند و قانون خاصی ندارند. در مبحث هنر، رنگ به خودیخود وسیله پر قدرتی برای بیان و نشان دادن حالت های عمیق درونی است نقاشی کودکاننمونه روشنی از ارائه رنگ های متنوع در سطح وسیع می باشد. فقدان رنگ در تمام یاقسمتی از موضوع نقاشی کودکان نشانگر خلاء عاطفی و یا گاهی دلیل بر گرایش های ضداجتماعی اوست کودکان سازگار در نقاشی های خود از 5 رنگ استفاده می کنند در حالی کهکودکان گوشه گیر و یا‌آنها که ارتباط با دنیای خارج را دوست ندارند بیشتر از یک یادو رنگ بکار نمی برند. رنگ های گرم تحریک کننده ، سبب فعالیت، جنب و جوش، الهامدهنده روشنی، شادی زندگی و مولد حرکتند، در حالی که رنگ های سرد بر عکس موجد حالتهای انفعالی، سکون، بی حرکتی و تلقین کننده غم و اندوه هستند. تماشای رنگ های گرممیزان ضربان قلب را تشدید می کند و برای فضای پر هیجان کاربرد دارند در میان رنگهای گرم، رنگ سرخ بقدری نافذ و سریع الحرکت است که از هر رنگ دیگر زودتر به چشم میخورد. دریافت‌ رنگ‌هاکودکان‌توجه‌ بیشتری‌ به‌ رنگ های‌ اشباع‌ شده‌ اولیه‌ دارند. چنین‌ به‌ نظر می‌رسد که‌عکس‌ العمل‌های‌ اولیه‌ کودکان ‌نسبت‌ به‌ رنگ ها در اثر خصوصیات‌ عاطفی‌ بروزمی‌کند ولی‌ با گذشت‌ زمان،‌ کودک‌ یاد می‌گیرد که‌ آنها را مشاهده‌ نماید و دقیقاًآنها را درک‌ کند. با این‌ وجود باید اذعان‌ کرد که‌ در یک‌ آزمایش‌ نوزادان‌ 15روزه‌، آنها توانستند نورهای‌ رنگی‌منعکس‌ شده‌ برروی‌ دیوار را از همدیگر تمیزدهند. رنگ‌ قرمز اولین‌ رنگی‌ است‌ که‌ کودکان‌ بطور صحیح‌ از آن‌ نام‌ می‌برند وبعضی‌ اوقات‌ رنگ‌ آبی‌ را کودکان‌ بعنوان‌ رنگ ‌ضد قرمز می‌ دانند. در بعضی‌مواقع‌ کودکان‌ رنگها را با اشیایی‌ که‌ بدان‌ رنگها هستند بخاطر می‌آورند و مثلامی‌گویند زرد مانند زرده‌ تخم‌مرغ‌.موضوع‌ فوق‌ نشان‌ می‌دهد که‌ کودک‌ به‌کندی‌ قادر خواهد بود که‌ رنگها را از اشیاء انتزاع‌ نموده‌ و آنها را بعنوان‌خصوصیات‌ مستقلی‌ بخاطر آورد.

تاثیر شرایط محیطی : 
1- 
نور و روشنایی: نور یکی از اصول معماری در تامین آسایش بصری فضا میباشد که تاثیرات روانی آن در انسان ها متفاوت است. تحقیقات ثابت کرده است که نورطبیعی و شفاف بر روی حواس کودکان تاثیر مبتنی وارد از دید کودکان این فضاها دوستانهو با نشاط هستند . نور کافی و نورپردازی مناسب در فضاها موجب می شود که میل و رغبتکودکان افزایش یابد
. 
2- 
دقت عمل و تمرکز حواس افزایش یابد و سلامتی چشم و قدرتبینایی محفوظ مانده و از خستگی اعصاب جلوگیری می کند
. 
3- 
باعث ایجاد تنوع وتاکید فضایی می گردد. از آنجا که کودکان در پذیرش تنش و خستگی تحمل کمتریدارند، از نور پردازی های ادارای تضاد شدید ، چه بصورت مصنوعی و چه به صورت طبیعیکه باعث ایجاد خستگی و تنش می شود، باید پرهیز کرد. در نتیجه نور ملایم ویکنواخت در مورد فضاهای کودکان مطلوب به نظر می رسد. البته به جز در مواردی که باتنوع در نور پردازی سعی در تاکید فضایی داریم. سر و صدا: کودکان صداها را دوستدارند و به طور کلی صداهای ملایم زمینه ، به تخیل کودکان کمک می کند و آنها را بهزندگی بیرون مرتبط می سازد سر و صدای ناشی از ترافیک کاربری های تجاری و کارگاه هایصنعتی از اصوات نامطلوب فضاهای کودکان هستند. این فضاها نباید از لحاظ آگوستیکیمرده باشند. تهویه برای کار کردن با حداقل خستگی و تامین سلامت کودکان،تهویه خوب در فضاهای آموزشی، مخصوصاً در کلاس درس ضروری است
. 
1- 
تعیین صحیح محلوقوع بازشوها نسبت به جهت وزش باد
. 
2- 
استفاده از مصالح مناسب در جداره ها
. 
3- 
استفاده از گیاهان و درختان جهت تهویه طبیعی محیط پیرامون
.




تاريخ : دوشنبه بیستم تیر 1390 | 18:59 | نویسنده : مهدی |